UP logo

logo APA webCentrum APA

Centrum aplikovaných pohybových aktivit

fb web  youtube web 
Vysokoškolské studium ATV a APA
Praxe a staze
Programy/Semináře/Konference

Autor: Ondřej Ješina (2016)

 

Námi realizovaný program využívá prvků a spojení vhodných přístupů. S respektem k českým podmínkám využíváme některých relevantních modelů vedoucích v první fázi k uvědomění si vlastní zodpovědnosti a rozvoj sebeuvědomění či motivace k činnosti jako celku. V následných fázích pak využívá prvků výchovy a vzdělávání v přírodě jako vhodného a efektivního prostředí pro rozvoj osobnostních i profesních kompetencí. Hlavními nástroji jsou osobní zkušenost, zpětná vazba, holistický přistup. Vytvoříme program, který spojuje simulační prostředí (her, úkolů, navození problémů) s relativně přirozeným prostředím (přírody), který dává bezprostřední zpětnou vazbu, se kterou bude dále pracováno.

Konkrétní aktivity projektu zahrnují činnosti na řešení problému (problem solvings); aktivity pro výchovu k zodpovědnosti a aktivizačně-motivační aktivity; včetně rozvoje komunikativních dovedností, sebeprosazení a seberozvoj; hry kooperativní; iniciativní a týmové hry na rozvoj kreativity a hledání flexibilních řešení; důraz bude kladen na zvládání stresu a zátěže v proměnlivých podmínkách; důraz bude kladen na zpětnou vazbu a zkušenostní efekt vzdělávacího procesu.

Strukturovaně uvádíme konkrétní prvky, které hodláme využít:

  1. Hellisonův model – práce s rodinou a komunitou ještě před akcí. Průběžné setkávání s cílovou skupinou (motivace, očekávání, nastavení individuálních cílů, uvědomění si zodpovědnosti za svoje chování a rozhodování).
  2. Model plánovaného chování – celkový důraz na formování postojů a změny názorů ve vztahu k sobě, sociálnímu okolí a konfrontace v modelových situacích herních činností.
  3. Outdoor education (výchova v přírodě) – využívat maximálně venkovního prostředí (extravilan) pro realizaci programů. Používání přírodních výzev jako nástroje pro osobní rozvoj.
  4. Zážitková pedagogika – hlavní přístup k řešení konkrétních aktivit. Dodržíme standardní pilíře zážitkové pedagogiky (dramaturgická pravidla, scénář s herními a dramatickými prvky, psycho-sociální rozměr jednotlivých činností, zpětná vazba apod.).

Hra bude společně s přírodními výzvami a zpětnovazebními rozhovory s motivačním charakterem hlavním nástrojem pro celou intervenci.

Hellisonova modelu výchovy k zodpovědnosti

Velmi zajímavé jsou některé programy uskutečněné v USA, zaměřené na problematiku osob se speciálními potřebami (včetně zdravotně postižených). Tyto programy využívají jako jeden z hlavních prostředků právě tělocvičné aktivity v městském i přírodním prostředí. Jedná se především o program D. Hellisona (1995). Ten uvádí, že tělocvičné aktivity jsou prostředkem s obrovským potenciálem pozitivně ovlivňovat osobnost dětí, mládeže i dospělých s různými speciálními potřebami, jako jsou poruchy chování, poruchy pozornosti nebo psychická deprivace, osoby ze sociálně znevýhodněného či z nedostatečně stimulujícího prostředí aj. Autor představuje pětistupňový model výchovy k zodpovědnosti pomocí pohybových aktivit.

Komponenty jednotlivých stupňů modelu:

Stupeň 1. Respektování práv a názorů druhých (sebekontrola, právo klidného řešení konfliktních situací, právo na začlenění). Obsahem jsou komunikační a drobné pohybové hry, jako například seznamovací hry na jména, manipulace s osobními zónami, hry na manipulaci s další osobou, fyzický dotyk apod.

Stupeň 2. Participace a snaha o nápravu (počátek snahy, pokus o nové věci, osobní definice úspěchu). Hry zaměřené napodpoření snahy o jakoukoliv aktivitu jedince. Smysluplné překonávání vlastního ega a vyvolání snahy o zažití úspěchu v nebo po předešlé aktivitě.

Stupeň 3. Nalezení vlastního směru (názoru, postoje). Hry zaměřené na samostatnost, porozumění a respektování sebe sama. Velmi důležitý stupeň, který klade na všechny složky procesu velké nároky. Jedná se o aktivity, které vedou k určité změně s ohledem a akcentem na individuální zvláštnosti dítěte.

Stupeň 4. Snaha o sounáležitost a pomoc druhým. Akcent na mezilidské vztahy. Autor uvádí, že úkoly tohoto stupně se snáze vyřknou, než vykonávají. V moderní době jsou dětí častěji samy (méně dětí v rodině, počítače, média a další elektronika). Mizí sociální dovednosti a sounáležitost se skupinou.

Stupeň 5. Pohybové programy mimo školní TV. Diskuze s dětskými sportovními hrdiny. Hry ve všech podobách, zejména kolektivní sportovní hry. Obrovský důraz je zde kladen na zpětnou vazbu a transfer jednotlivých činností do běžného života společně s generalizací prožitků a získáním zkušeností.

D. Hellison (1995) se snaží o propracovanou evaluaci jednotlivých programů, vzdělávání asistenčních pracovníků a individuální přístup k participujícím osobám. Vytyčováním a následným plněním dílčích úkolů se snaží postupnými kroky o nápravu a pozitivní ovlivnění sebepřijímání a změny v osobnostně-sociálních kompetencích.

Ajzenův model plánovaného chování

Záměr každého jedince se nějak chovat/intence je do jisté míry ovlivněn určitými reálnými omezeními (dovednosti, schopnosti, faktory prostředí), intence se formuje na základě vnímaných norem, postojů k chování a vnímané kontroly chování:

  • postoje k chování = jak já hodnotím určitý způsob chování
  • vnímané normy = vliv sociálních norem
  • vnímaná kontrola chování = přesvědčení o mé schopnosti realizovat určitou aktivitu

Všechny tyto intence se zakládájí na určitých představách:

  • behaviorální představa a vyhodnocení této představy (např. úspory energií šetří životní prostředí; šetřit životní prostředí je důležité -> vede k postoji, že šetřit energií je důležité)
  • normativní představy a jejich hodnocení (např. vědomí, že dané chování provozuje blízký člověk či jiní "významní druzí" a představa, že bych se měl/a chovat také tak, a to, jak je pro mě důležité se jim podobat/zalíbit/podřídit...)
  • kontrolní představy a vnímaná schopnost (mám představu o mé disciplíně a míře, v jaké jsem ochoten/ochotná se překonávat)

Behaviorální představy - Reprezentuje subjektivní pravděpodobnost, že dané chování bude mít daný výsledek. Postoj vůči zkoumanému chování - Reprezentuje stupeň, jakým je praktikování daného chování pozitivně nebo negativně evaluováno. Normativní přesvědčení - Toto se týká vnímaného očekávání spojeného se zkoumaným chováním v souvislosti s jednotlivci či skupinami, ve kterých se jedinec pohybuje, rodina, přátelé, spolupracovníci. Subjektivní normy - Toto reprezentuje vnímaný společenský tlak na praktikování či nepraktikování daného chování. Představy o možnosti kontroly zkoumaného chování - Jsou spojené s vnímanou představou o přítomnosti či nepřítomnosti faktorů, které představují překážky v praktikování či nepraktikování daného chování. Vnímaná kontrola zkoumaného chování - Tyto jsou spojené s vnímanou představou o možnosti či nemožnosti vlastní kontroly zkoumaného chování. Záměr - Indikuje připravenost osoby praktikovat zkoumané chování, vychází z postoje vůči danému chování, subjektivních norem a vnímané kontroly zkoumaného chování. Chování - Je pozorovatelná reakce v dané situaci v souvislosti se zkoumaným chováním

postoj vůči chování

záměr

chování

subjektivní normy

vnímaná kontrola chování

normativní přesvědčení

motivace k přizpůsobení

představy o možnosti  kontroly chování

vnímaná moc

přesvědčení o důsledcích chování

hodnocení těchto důsledků

Jak je tedy z předchozích dvou schémat patrné Teorie plánovaného chování vychází z toho, že záměr chovat se daným způsobem, je výsledkem následujících přesvědčení:

  1. Postoj vůči danému chování (uvědomění si osobní zodpovědnosti za vlastní rozvoj a sebeuplatnění)
  2. Subjektivní normy (mé okolí kladně hodnotí moji iniciativu)
  3. Vnímaná kontrola chování (myslím si, že pokud se rozhodnu, jsem schopný/á osobnostního i profesního růstu)

 

Outdoor Education

Outdoor Education je v zahraničí chápán jako zastřešující pojem. Tento pojem popisuje všechny formy vzdělávání spojené s přírodou. Výchova v přírodě využívá přírodní prostředí a podmínky k edukaci jedince (Turčová, 2007). Dle Gilbertsona (2006) jde především o oblasti: ekologický vztah k přírodě; rozvoj fyzických schopností a dovedností; mezilidské vztahy. Historicky z tohoto pojmu vyplynuly dva další směry, a to environmental education a adventure education (v českém prostředí chápáno jak o dobrodružná výchova).

Adventure therapy/education

Terapie dobrodružstvím (Adventure Therapy) je nový směr, který propojuje přírodní prostředí, náročné dobrodružné výzvy a terapeutické techniky. Tento směr byl historicky zaměřen především na rizikovou mládež (delikventní chování, drogové závislosti). To přetrvává do současnosti, avšak Adventure Therapy proniká také do dalších sfér (rodinná terapie, prevence a léčba duševních onemocnění) (Kellerová & Ješina, 2013). Osobami se speciálními potřebami v tomto kontextu je myšleno osoby s mentálním, zrakovým, sluchovým a tělesným postižením, s poruchou autistického spektra, osoby s kombinovanými vadami, osoby se specifickými poruchami učení, osoby s psychologickými a psychiatrickými poruchami (Van Coppenolle et al., 2004). Tyto osoby nemusí být rizikovou skupinou z pohledu tzv. rizikového chování, ale z pohledu sociální exkluze či snížené sebedůvěry (Campbell, in Ješina & Hamřík, 2012). Adventure Therapy a využívání outdoorových aktivit pro vzdělávací a terapeutické účely mají dlouholetou tradici a bohatou historie. V posledních letech se popularita a využití dobrodružných programů ve školách, klinicky zvýšil. Toto zvýšení v terapeutickém kontextu znamená, že se terapie dobrodružstvím objevuje v podvědomí lékařů, spotřebitelů a výzkumníků (Durr, 2009). Počátky Adventure Therapy v českém prostředí jsou spojeny s doc. Jaroslavem Skálou a léčbou závislosti. Doc. Skála vybudoval na pražské klinice v 60 letech systém léčby alkoholových závislostí (Kirchner & Hátlová, 2011). O praktikách doc. Skály, každodenní rozcvičky, atletický běh atd. pojednává dokument natočený Helenou Třeštíkovou „Nebylo to marný“ (Třeštíková, 2006).

Dle Ringera (in Kirchner & Hátlová, 2011) je vymezena pěti oblastmi:

Prostředí přírody (případně divočiny)

Rozsáhlá neobydlená území, kterými disponují především země kolonizované západními kulturami, byly vhodným prostředím pro rozvoj programů dobrodružné terapie. Prvky dobrodružné terapie se ale liší také v zemích evropských a asijských. Například v Anglii se prvky dlouho přizpůsobovaly kulturním požadavkům. Příroda nabízí jak fyzické překážky, tak prostor pro nastavení duševního spojení a sounáležitosti.

Dobrodružné činnosti

Dobrodružství je v tomto kontextu chápáno z pohledu západní civilizace, pohled nezápadních kultur na pojem dobrodružství bude samozřejmě odlišný (Kirchner & Hátlová, 2011). Sama podniknutá cesta nabízí prvek dobrodružství. Příkladem dobrodružných činností může být například horolezectví, kanoistika, turistika, lyžování, jeskyňářství, cyklistika, orientační běh apod. Některé indoorové dobrodružné aktivity zahrnují lezení na umělých stěnách, problémové a kooperativní hry a transformují tyto dobrodružné aktivity do městského prostředi. Vše ve spojení s filozofií, která zahrnuje aktivní zkoumání neznáma, ve kterém se objevily výzvy vnímané jako příležitost. Skupina je viděna jako esenciální prvek jednotlivých úspěchů a příležitostí (Itan, 2001; Herbert, 1998). Klíčové je, aby:

-        byly fyzicky náročnější než každodenní život průměrného účastníka, tedy rozšiřovaly rámec denní rutiny;

-        zahrnovaly pocit fyzického rizika (subjektivní pocit);

-        účastníci měli podněty pro spolupráci a byly jim nabídnuty prvky k řešení problémů;

-        poskytovaly možnost experimentovat, inovovat a vytvářet paralely mezi úspěchem v dobrodružné aktivitě a úspěchem každodenního života;

-        vyvolávaly v účastnících fyziologické a biochemické změny, které na účastníky působí blahodárně (Gass, Gillis, & Russell, 2012).

Spirituální/kulturní prvky

V posledních staletích se spiritualita oddělila od každodenního života západní civilizace. Proto ji dobrodružné programy propojují s přírodou a kulturou a zprostředkovávají účastníkům západních kultur. Účastníci zažívají zintenzivnění mentálních prožitků a snaží se nacházet jejich smysl.

Psychoterapeutický přístup

Zahrnutí psychoterapeutických zásad a procesů je jeden ze způsobů, jakým se některé programy odlišují od dobrodružné výchovy a dobrodružných programů. Velká část programů dobrodružné terapie využívá prožitkového učení jako součást teoretického schématu. Dobrodružná terapie využívá terapeutických zásad odvozených od existujících programů psychoterapie.

Skupinová dynamika

Skupina je silný prvek, který rozvíjí účastníky programu, ne všechny druhy se však ve skupině odehrávají. Skupinová dynamika dodává programu bohatost a pro klienty je velice užitečná (Kirchner & Hátlová, 2011).

Bezpečný prostor

Dobrodružné programy vytváří prostředí, ve kterém se klient, účastník, plně soustředí na učení a růst. Vytváří fyzicky a emocionálně bezpečný prostor - to znamená, že se lidé rozhodnou spíše pro ty výzvy, které nejsou nucené.

„Time out“

Životní prostředí klientů je zatíženo rizikem, chaosem a stresem. Terapie dobrodružstvím je příležitost, aby účastník zhodnotil, podíval se na to, kde je, a pak se podíval na to, kde být chce.

Venkovní“ učebna

Je ideální prostředí pro účastníky, přírodní prostředí dotváří rámec sebehodnocení, pomáhá k jinému způsobu řešení problémů a rozhodování.

„Jiný způsob“

Příležitost dívat se na věci jinak, jiným způsobem, terapie dobrodružstvím nabízí nové možnosti, nové příležitosti, více nápadů (Ashworts, 2010).

Adventure Therapy je založena na principech zážitkové pedagogiky, ale přidává konkrétní klinické zaměření. Spíše než se zaměřením na patologii, dobrodružné terapie se zaměřuje na silné stránky klientů a jejich schopnosti, a zároveň poskytuje příležitosti k úspěchu. Dobrodružné iniciativy, spíše než aby se zaměřovaly na překážky, zaměřují se na řešení osobních schopnosti, dovednosti a rozvoj zkušeností, kompetencí (Kimball & Bacon, 1993). Sheldon a Arthur (2001) dokonale vystihují podstatu působení intenzivní zkušenosti na přenos do reálného života člověk a tím vzdělávání a rozvoje zejména měkkých kompetencí. V Adventure Therapy se účastníci setkávají s novými situacemi, které vyžadují nové způsoby, jak zpracovávat informace. Staré způsoby pohledu na věc pravděpodobně nevyužijí efektivně v novém prostředí, v nové situaci. Nové znalosti musí být integrovány se starými a přetvořit vnímání. Záměrem je vést klienta/účastníka k sebekonfrontaci a kognitivnímu přehodnocení prostřednictvím uvědomování a sebereflexe. Úkolem dobrodružného programu je připravit takové prostředí, které usnadní klientovi vnitřní motivaci ke změně. Změna totiž není chápana jako jednotlivá událost, ale jako proces.

Wilderness therapy

Wilderness terapie je použití divočiny, expedice za účelem terapeutické intervence. Cílovými skupinami jsou obvykle problematická mládež, ale i další ohrožené skupiny jsou často zahrnuty také. Wilderness Terapie se obvykle skládá z léčebných programů, prováděných akreditovanými psychoterapie nebo poradenské pracovníky, které probíhají v přírodních, divokých a odlehlých venkovním prostředí.

Během divočiny cest, klienti jsou vyzváni, aby opustili své známé prostředí a jsou nabízeny celou řadu smysluplných zkušeností v přírodě. Ve srovnání s Dobrodružnou terapií/Výchova dobrodružstvím, výzvy a situace nejsou vytvořeny uměle (jako je skalní lezení, nebo bílo-rafting) a intenzivní adrenalin a škrticí zkušenosti nemusí být přítomen. Vznikají v pravděpodobném pořadí - změna je pomalejší, ale více přirozený, plynulý a hlouběji. Velkou množství času stráveného spolu také poskytuje všem účastníkům možnost otevřít vážných témat a osobnostně-sociální rozvoj.
Velkou výhodou divoké přírody je, že dává okamžitou a intenzivní reakce a odraz směrem něčí akci. Klienti se potýkají s různými neformální situace, kde mají velkou šanci uspět, často na rozdíl od jejich běžného života v civilizaci. Usnadnění zkušeností, získaných v interakci s přírodou je důležitým aspektem celého procesu. Člověk začne vnímat sebe jako jeden odpovědný za své činy a svými výstupy. Také účastníka sebeuvědomění a realizaci potenciálu je výrazně posílena. Výsledkem je, že wilderness terapie je pozitivní zkušenost, kdy přirozený proces podporuje nové osobní vědomí, které vede k pozitivním možnostem změny.
Výlety, expedice, kurzy mohou obvykle trvat jeden až dva týdny. Před ní dojde k přípravné fázi. Po skončení expedice, je přechodné období. Pod vedením terapeutů a sociálních, případně speciálně-pedagogických pracovníků, získané zkušenosti jsou přenášeny do běžného života.
Wilderness terapie je dobře usadil v zemích jako je USA, Austrálii, Jižní Africe, Izraeli, nebo ve Velké Británii, ale přístup byl upraven do různých jiných zemích. on průkopníky v oblasti divočiny terapie patří Larry D. Olsen a Ezechiel C. Sanchez na Brigham Young University; Nelson Chase, Steven Bacon, a jiní na Colorado Outward Bound školy; Rocky Kimball v Santa Fe Mountain Center a profesor Keith C. Russell od západního Washington University.

Therapeutické rekreace

Rekreace obecně je jedním z fenoménů dnešní doby. Volný čas je významný sociální prvek, nabízí možnosti pro osobnostně sociální rozvoj.

V zahraničí se můžeme setkat s profesními skupinami, které se věnují terapeutickému využití rekreace, příp. zážitkové pedagogiky, pro komplexní rehabilitaci osob se zdravotním postižením. Terapeutická rekreace užívá výchovně vzdělávací a rekreační služby k pomoci osobám se zdravotním oslabením, postižením, či jinými specifickými potřebami. Cílem TR je rozvoj a naplnění volnočasových aktivit tak, aby se zlepšilo zdraví, funkční možnosti, nezávislost a kvalita života (NTRS, 2000). Tito odborníci pracují v nemocnicích, rehabilitačních centrech, či rekreačních centrech, školách apod. Jedním z jejich poslání je také pomoci integrovat osoby se ZP do komunity tím, že jim pomáhají využívat centra volnočasových a rekreačních aktivit (Kudláček a kol., 2007).

Termín TR není v české odborné literatuře příliš známý, neboť problematice pohybových aktivit u osob se zdravotním postižením se u nás věnují spíše odborníci z oblasti aplikovaných pohybových aktivit. Profil absolventů oboru Aplikované Pohybové Aktivity (studijní obor Aplikovaná Tělesná Výchova) jim umožňuje, věnovat se kromě tělesné výchovy a sportu i tělocvičné rekreaci osob se speciálními potřebami. V současné době se začíná rozšiřovat studium APA o zaměření právě na oblast volnočasových aktivit osob se speciálními potřebami (to vše na Fakultě tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci, katedra aplikovaných pohybových aktivit).

Hlavním rozdílem mezi APA a terapeutickou rekreaci je v tom, že APA se zaměřuje především na oblast pohybových aktivit. Zatímco TR se zaměřuje na více oblastí - výtvarná a hudební výchova, dobrodružná a zážitková pedagogika atd.

Nástroje zážitkové (zkušenostní) pedagogiky

Zážitková pedagogika (také zážitkové vzdělávání nebo vzdělávání prožitkem) je přístup ke vzdělání založený na vyšší schopnosti lidské paměti vstřebávat informace, jejichž vnímání je provázeno intenzivní emocí. Jde o učení z důsledků vlastního jednání, hledání netradičních řešení a společné překonávání úkolů a výzev. Předností zážitkového vzdělávání je rozvíjení tvůrčích postupů, aktivní jednání, lepší vytváření neformálních vztahů a především intenzivní učení z prožitků namísto pouhého shromažďování informací.  Zážitková pedagogika pracuje s prožitkem jako prostředkem k ovlivňování klienta. Směr tohoto ovlivňování je určen pedagogickým cílem. Metoda (lépe postupy) se obecně nejvíce používá u různých druhů programů, které mají za cíl rozvíjení znalostí, dovedností a osobních dispozic z přímé zkušenosti. Účastníci si sami ze zážitku vybírají pro ně důležité zkušenosti. Důležitým předpokladem přenosu do praxe je proces reflexe získaných prožitků a zkušeností. Významnou organizací zabývající se v České republice a v bývalém Československu zážitkovou pedagogikou je Prázdninová škola Lipnice. Filosofie a principy zážitkového vzdělávání je využívána v mnoha učebních technikách. V programech založených na zážitkovém vzdělávání jsou nejprve účastníci postaveni před úkol, který zdánlivě nesouvisí s pracovní činností. Při řešení předloženého úkolu se však často projeví obdobné chování nebo stereotypní postupy jako při pracovní činnosti, které mohou účastníci při zpětné vazbě odhalit a dále s ním pracovat. Aktivity umožňují účastníkům vystoupit ze své komfortní zóny (fyzicky, emocionálně, intelektuálně, duševně) a dosáhnout tak netušených výsledků.

  • Workshop

Obvyklým formátem zážitkového kurzu je facilitovaný workshop. Je to formát vzdělávací aktivity, při které facilitátor vede program tak, aby prostřednictvím různých technik (brainstorming, priorizace, mentální mapy, cizí oči aj.) účastníci pomocí vlastních zkušeností a znalostí došli k výstupu, který je pro ně užitečný a využitelný v jejich další práci, praxi. Tato interaktivní forma je velmi vhodnou formou pro další vzdělávání, prohlubování znalostí a vzájemné sdílení zkušeností. Facilitace znamená usnadňování komunikace ve skupině. Facilitátor celé jednání řídí po stránce procesní a dává tím účastníkům možnost plně se soustředit na věcnou stránku problému - na jeho řešení.

  • Outdoor trénink

Teambuilding: Programy zaměřené na cílené, promyšlené a strukturované budování a rozvíjení pracovních týmů a jejich tvůrčího a výkonového potenciálu.

Outdoor management training, outdoor training, training: Trénink manažerských dovedností. Prostřednictvím outdoorových (zážitkových) programů lze procvičovat a rozvíjet řadu dovedností, které jsou důležité pro kvalitní manažerskou práci. Tyto dovednosti jsou někdy označovány jako Klíčové kompetence. Patří mezi ně například schopnost komunikovat, kooperovat, řešit problémy, přijmout zodpovědnost atd. Tyto programy jsou většinou určeny menším skupinkám manažerů na různých stupních hierarchie firem. Mívají jasně definované vzdělávací cíle, kterých je dosahováno prostřednictvím modelových situací v podobě týmových úkolů a následných zpětných vazeb a reflexí.

  • Týmové vyučování

Na jedné straně je tým lektorů a na straně druhé skupina studentů / klientů. Týmová spolupráce lektorů vede k vyšším výkonům, než když jedinec trénuje sám. Umožňuje využít v tréninku i náročnější hry, programy a prostředky, které jsou v běžné výuce a životě nerealizovatelné. Menší skupiny studentů umožňují větší interakci a vzájemnou zpětnou vazbu.

  • Akční učení

Účastníci jsou stavěni před jasně definované problémové úkoly. Sami pak organizují svou práci a vytvářejí situační týmy, v nichž se scházejí jedinci různých věkových skupin. Skupina sama vytváří své vlastní struktury a způsoby sociálního jednání. Tím dochází k prolomení generačních bariér, rozvoji tolerance, zaujmutí možné role, větší sociální účinnosti a individuální stimulaci. Oproti tradiční výuce, zaměřené na prezentaci znalostí a dovedností se zaměřuje na akci, která nastala, a pomocí reflexe této události se hledá zlepšení, osvojují nové pohledy na věc, přičemž se využívá práce se skupinovými technikami.

  • Situační a příběhová dramata

V kontrastu s nezúčastněným přijímáním informací od přednášejícího, jsou účastníci vedeni k aktivnímu jednání a nasazení s nemožností úniku či postoje neúčastnění. Děje se tak pomocí vymezených úkolů a zadání ze strany lektorů. Tím se klienti dostávají do situací, příběhů a dějů, v nichž jsou nuceni jednat. Ve vlastním jednání a jeho zpětném uvědomění nastává a probíhá proces učení, v němž je osvojována určitá vědomost, dovednost, role, zkušenost nebo model jednání.

  • Kooperativní učení

Jde o pozitivní vzájemnou závislost klientů při plnění vytčeného cíle. Děje se tak při složitějších úkolech a zadáních, kdy je nemožné, aby jedinec obsáhl celkovou činnost a strhl na sebe veškerou pozornost. Dochází tak přirozeně k rozdělení úkolů a spolupráci malých skupin. Důraz je kladen na osobní odpovědnost a osobní skládání účtů ve prospěch celku. Plnění postupných úkolů a dovedností probíhá ve smyslu principu – stupňování obtížnosti – tedy od jednoduššího ke složitějšímu. Závěr úkolu je veden k hluboké skupinové reflexi z prožité činnosti.

 

Kontakt

Univerzita Palackého v Olomouci
Fakulta tělesné kultury
Centrum APA
třída Míru 117
771 11 Olomouc

Další informace

Partneři Centra APA

OPVK hor logolink

Design, code: Mgr. Jiří Veverka  |  Administrace

© Centrum APA, Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci