UP logo

logo APA webCentrum APA

Centrum aplikovaných pohybových aktivit

fb web  youtube web 
Vysokoškolské studium ATV a APA
Praxe a staze
Programy/Semináře/Konference

Specifika ATV žáků s mentálním postižením

Výchovně vzdělávací proces žáků s mentálním postižením zdánlivě nevyžaduje tak rozsáhlá specifika jako práce s jedinci se zrakovým či tělesným postižením, není však méně náročný. Činnost pedagoga zde musí být ještě soustavnější a důslednější.

Pokud mluvíme o specifikách, myslíme tím především rozdílný přístup k jedinci s ohledem na jedinečnost osobnostních stránek klientů. Velmi důležitými charakteristikami je motivovanost, trpělivost, pozornost, kreativita, flexibilnost a celková zainteresovanost pedagoga (Ješina, 2008). Plánování a realizace programů klade vyšší nároky také na personální zajištění, organizaci, bezpečnost a čas. Lze mluvit o tom, že se na práci s mentálně postiženými kladou podobné nároky jako na práci s dětmi v předškolním a mladším školním věku, ale toto porovnání není zcela přesné. Hlavním rozdílem jsou především hlubší a bohatší zkušenosti a možné dovednosti osob s mentálním postižením s ohledem na jejich jedinečnost. Jednotlivé dovednosti mohou být na relativně velmi vysoké úrovni i v porovnání s populací bez mentálního postižení.

Žák s mentálním postižením

Osobou s mentálním postižením myslíme jedince, který je vzhledem ke svým intelektovým schopnostem limitován v běžném životě především v oblasti sociální. Kromě toho najdeme jistá specifika i v oblasti ontogeneze psychomotoriky, komunikačních schopnostech atd., což bývá také jedním z vodítek pro diagnostiky MP jako takového.

Dle WHO (Světová zdravotnická organizace) se stupně mentálního postižení (MP) dělí dle inteligenčního kvocient (IQ) (Valenta & Müller, 2003) na:

  • Lehké MP (F70) – IQ 69 – 50.
  • Středně těžké MP (F71) – IQ 49 – 35.
  • Těžké MP (F72) – IQ 34 – 20.
  • Hluboké MP (F73) – IQ 19 a nižší.

Kromě stupňů však existují také:

  • Jiná MP (F78) – způsobená senzorickou deprivací.
  • Nespecifikovaná MP (F79) – jiná.

Další poruchy psychického vývoje dělí WHO na:

  • Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (F80) – oblast logopedická
  • Specifická vývojová porucha motorická funkce (F82) – dyspraxie
  • Specifické vývojové poruchy školních dovedností (F81) – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie
  • Pervazivní vývojové poruchy (F84) – poruchy autistického spektra.

Specifika žáka s MP

Bylo by nesporně velkou chybou omezit charakteristiku žáků s mentálním postižením na strohou klasifikaci mentálního postižení obecně. Navzdory tomu, že každý jedinec je individuální sám o sobě, je možné vysledovat několik základních průřezových specifik.

Jedním z nejvýraznějších specifik jsou kognitivní funkce. Smyslová percepce je součástí první signální soustavy (Valenta & Müller, 2003) a obsahem jsou počitky a vjemy. Výběrovost vzniká na základě zkušenosti. U žáků s mentálním postižením je proces získávání zkušeností pomalý a probíhá s určitými odchylkami. Velmi důležitá je zejména stimulace smyslů. Smyslová výchova je nutnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu ať už jako diferencovaný vzdělávací předmět, tak jako součást všech ostatních předmětů. Myšlení společně s řečí bývá opět narušeno. Problémem však bývá už pouhé porozumění významu slov. Problémy se objevují i při fonematickém sluchu. Myšlení bývá konkrétní, často bez schopnosti abstrakce či generalizace.

Paměť bývá nejčastěji mechanická bez možnosti rozlišit podstatné informace od nepodstatných. Udržení pozornosti bývá kratší a tím pádem se žák s MP snadněji unaví. Únava obecně je přirozená reakce organizmu na vnější či vnitřní zátěž, což znamená častěji střídat zaměření činností a využívání prostředků. Emoční stránka bývá u žáků s MP velmi individuální a v odborné literatuře se často můžeme setkat s mnoha mýty týkajícími se této problematiky. Rozhodně není pravdou, že emocionalita žáků s MP je chudší a nepotvrzujeme ani informace o přehnané agresivitě většiny žáků s MP. Žáci s MP jsou s hlediska volních charakteristik často nerozhodní a je nutné využívat různých prostředků pro jejich aktivizaci a motivaci.

Metodické podněty

Co se týká práce s osobami s lehkým MP, vycházíme z obecně platných metodik s akcentem na dodržování správných didaktických zásad, postupů a prostředků se specifikem v příjímání výjimečnosti jedinců klientské skupiny. Významnější specifika lze najít zejména u žáků se středně těžkým (případně těžkým) MP. Je zřejmé, že metodicky je nutné zvolit přiměřený sled postupných didaktických kroků, myslet na pomalejší tempo rozvoje specifických dovedností a především musí mít na zřeteli skutečnost, že primární nemusí být vždy výkon, ale spíše psychologicko-sociální rovina nově naučených dovedností či znalostí. Také pohybové aktivity obecně jsou pro žáky s mentálním postižením velmi důležité.

Z didaktických zásad bychom chtěli zdůraznit především zásadu názornosti. Žákům s MP se snažíme předkládat informace způsobem, který vyžaduje zapojení co možná největšího počtu smyslů. Abstraktní výrazy konkretizujeme za pomoci nejrůznějších didaktických pomůcek. Pozor však při popisech věcí a jevů, někdy méně je více. Přílišná verbalizace totiž může být pro žáka s MP matoucí. Zásada přiměřeností je důležitá především vzhledem ke stupni a typu mentálního postižení. Často se snažíme vycházet ze hry, která má jednak motivační účinek, především však umožňuje lepší udržení pozornosti a uvědomění si využitelnosti učiva. Dále zdůrazňujeme zásada soustavnosti, která dovoluje přijímání informací v ucelené soustavě (Valenta & Müller, 2003). Zásada trvalosti pak souvisí s uchováním naučeného. Je nutné, abychom využili maximum možných didaktických prostředků, včetně stimulace smyslů. Využitím mezipředmětových vztahů (např. matematika ve školní TV) podporujeme uchování naučeného a především pak schopnost aplikovat naučené ve variabilních podmínkách, které hra přináší. Co však považujeme za jednu z klíčových, je zásada individuálního přístupu. Spočívá v nahlížení na žáka jako subjekt, ale i objekt, který má právo vzhledem ke své jedinečnosti na specifický přístup pedagoga v komunikaci, změnu obsahu a přizpůsobení podmínek.

Didaktické metody dělí Valenta a Müller (2003) na metodu motivační, expoziční, fixační a klasifikační. Motivačně může působit využití herních prvků, rozhovorů, vyprávění, dramatizace. Můžeme také využívat prvky zážitkové pedagogiky. Expoziční metoda je specifická především vzhledem ke konkretizaci učeného a je závislá na kreativitě a vnitřní motivace samotného pedagoga. Je nutné využívat maximální množství prostředků a didaktických pomůcek. Nutná je také vizualizace, využití trojrozměrných pomůcek atd. Metoda fixační v sobě mimo jiné obsahuje zvýšený důraz na opakování učiva a hledání nových prostředků v případě opakujících se neúspěchů. Klasifikační metoda pak není pouhým známkováním, jedná se spíše o hledání možností získávání a předávání zpětné vazby, což kromě tradičního známkování či slovní klasifikace může být například tvorba obrázků, využití hudebních prostředků, básniček, hry atd.

ATV u žáků s mentálním postižením

Dle Kvapilíka a Černé (1990) souvisí rozvoj pohybových aktivit s rozvojem poznávacích schopností, rozvíjí bezprostřední vnímání, pozornost, paměť, obrazotvornost, představivost, myšlení a řeč, proto je nutné jejich využití u osob s mentálním postižením jednoznačně podporovat. S tím se ztotožňuje Valenta a Krejčířová (1997), když mluví o utváření časoprostorových představ, odhadu vzdálenosti, rychlosti, pochopení předmětových vztahů promítajících se do celkové anticipace osobnosti. Současně podtrhují význam těchto činností na zkvalitnění oběhové a podpůrné soustavy těla, respirace, metabolismu a v širším slova smyslu i zlepšení sociální adaptibility osob s mentálním postižením. Z toho důvodu mají žáci základních škol praktických ve svém vzdělávacím plánu minimálně 3 hodiny TV týdně a žáci základní školy speciální dokonce 5 hodin týdně.

Při výchovně-vzdělávacím procesu žáků s MP je nutné využít pohybových aktivit a dalších herních činností pro relaxaci mentálních sil, pozornosti nebo v konkretizaci některých abstraktních výrazů v matematice, českém či cizím jazyce, zeměpisu nebo historii. Je nutné využívání mezipředmětových vztahů ještě více než u žáků bez MP.

Naprosto stěžejní je především sociální kontakt s novými lidmi v novém prostředí. Na tomto místě uvádíme vybrané aspekty, které je nutné formovat:

  • sebeobslužné návyky;
  • orientace v prostředí;
  • sociální kontakt s lidmi;
  • naučení se novým termínům;
  • rozvoj morálně-volních vlastností;
  • rozvoj specifických dovedností (psaní, čtení, motorické dovednosti, aj.).

Sebeobslužné návyky zahrnují samostatnost v oblasti hygieny, dovednost postarat se sám o sebe při běžných činnostech denního režimu jako je používání toalet, stravování se, základní příprava potravin, apod. Pokud mluvíme o orientaci v prostředí, myslíme tím především schopnost orientovat se v budově školy, ve třídě (kde jsou schované pomůcky, sešity aj.). Sociální kontakt je klíčový především ve vztahu ke skupině spolužáků, k ostatním žákům, ale i k pedagogickým pracovníkům. Žák by měl umět požádat adekvátním způsobem o pomoc své spolužáky nebo naopak jim pomoc poskytnout, měl by být schopen oslovit pedagogické pracovníky, atd. TV vytváří vhodné podmínky pro všechny tyto popsané aspekty.

Velmi důležité je také doplnění si slovní zásoby, naučení se novým termínům (z oblasti PA) a osvojení si jejich adekvátního používání. Pedagogové často při vysvětlování např. PA zapomínají na to, že žáci s mentálním postižením nerozumí běžně používaným termínům jako lajna, offside, doublestep či strike. Proto je nutné tyto pojmy nejdříve vysvětlit, popř. najít jejich synonyma, která pro žáky s MP srozumitelná. Při komunikaci si musíme být vědomi také vztahů žáka s MP s dalšími osobami, zejména rodiči, sourozenci a spolužáky. Předejdeme tím případným nedorozuměním, potenciálnímu snížení sociálního statutu žáka v třídní skupině nebo jiným nepříjemným situacím. Rozvoj morálně-volních vlastností je důležitý jak z hlediska dopadu v sociální oblasti, tak především ve vztahu k sobě samému. Žák by měl být veden k vlastní zodpovědnosti a současně s tím i k motivaci ve vztahu k jednotlivým činnostem. Rozvoj specifických dovedností vychází s obecně platných zásad, metod a prostředků, avšak s důrazem na jedinečnost žáka s MP. Na zřetely máme především nedostatečně rozvinutou jemnou (ale často i hrubou motoriku), specifika v pozornosti, myšlení a paměti. V porovnání se skupinou žáků bez MP je více limitováno využívání i zpětnovazebných prostředků.

Při výuce žáka s MP si v žádném případě nevystačíme pouze s didaktickým pomůckami využívanými v běžných základních školách. O možnostech a správnosti použití informuje pedagogického pracovníka (učitele, asistenta pedagoga) především speciálně pedagogické centrum. Obecně platí využit co nejširšího spektra pomůcek stimulující jednotlivé smysly (pokud možno komplexně) vzhledem k často nedostatečnému rozvoji neuromotoriky, senzomotoriky či psychomotoriky. Doporučujeme využívat reálných trojrozměrných předmětů, dále pak velkoplošných projekcí, videodokumentace nebo fotodokumentace. Velmi jednoduše lze říci, že se při výchovně vzdělávacím procesu žáka s MP v ATV se snažíme o využití všech dostupných didaktických pomůcek a prostředků s cílem vytvořit co nejkonkrétnější představu i v případě velmi abstraktních věcí a jevů.

Výše popsaná specifika žáků s MP vyžadují změny forem a obsahů vyučovaných předmětů, stejně jako využívaných prostředků. Současný vzdělávací systém umožňuje žákům vzdělávat se v rozličných formách (viz str. 32). Žáci s lehkým mentálním postižením se vzdělávají dle RVPZV – LMP, jedná se tedy o základní vzdělávání s relativně minimálními modifikacemi (např. 3 hodiny TV za týden). Poměrně rozdílná situace je u žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením (případně souběžným postižením více vadami). Tito se vzdělávají na základní škole speciální, praktických školách a část také na odborných učilištích.

Nejvíce specifik ve vztahu ke vzdělávacím normám najdeme a základní škole speciální. Zde probíhá výuka dle rámcových vzdělávacích programů pro základní školy speciální (RVP-ZŠS), která má dvě základní části – pro žáky se středně těžkým MP a těžkým MP a souběžným postižením více vadami. Obsah a výstupy TV pro žáky se středně těžkým MP najdete v kap. 1.1. Existují však i další alternativy, mezi nimi pro naše podmínky tradiční ZTV s úpravami pro žáky s MP. Především pohybová výchova (PV) a rehabilitační tělesná výchova (RTV), představuje tyto alternativy. Jsou realizovány na základních školách speciálních. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní školy speciální (RVP – ZŠS) definuje PV a RTV, společně se ZTV jako součást oblasti Člověk a zdraví pro žáky s těžkým mentálním postižením souběžným postižením více vadami.

POHYBOVÁ VÝCHOVA

Výstupy jsou zaměřené na:

  • Získání kladného vztahu k motorickému cvičení a pohybovým aktivitám.
  • Zvládání podle pokynu přípravu na pohybovou činnost.
  • Reagování na pokyny a povely k dané pohybové činnosti.
  • Osvojení základní pohybové činnosti, dovednosti a prostorovou orientaci podle individuálních předpokladů.
  • Rozvíjení motoriky a koordinaci pohybů a poloh.
  • Zvládnutí uvolnění a zklidnění organismu.

Učivo

  • Pohybové hry a cvičení – motivační a napodobivé hry, pohybová cvičení s využitím tradičního i netradičního náčiní, průpravné hry;
  • základní manipulace s míčem a drobným náčiním;
  • rytmická cvičení;
  • relaxační cvičení; prvky jógových cvičení;
  • plavání – adaptace na vodní prostředí, hry ve vodě; plavání za pomoci různých pomůcek; základní plavecké dovednosti;
  • turistika a pobyt v přírodě – vycházky, pohyb v terénu.


ZDRAVOTNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH SPECIÁLNÍCH

Očekávané výstupy

Žák by měl

  • Uplatňovat správné způsoby držení těla v různých polohách.
  • Zaujímat správné základní cvičební polohy.
  • Zvládat jednoduchá speciální cvičení.
  • Zvládat základní techniku speciálních cvičení podle pokynů.

Učivo

  • Dechová cvičení;
  • zásady správného držení těla; rozvíjení jemné i hrubé motoriky; koordinace pohybů;
  • pohybový režim; pohybové činnosti s přihlédnutím ke specifice postižení; pohybové hry;
  • uvolňovací cvičení; relaxační cvičení;
  • vnímání pocitů při cvičení;
  • plavání – hry ve vodě, cvičení ve vodě, plavání za pomoci pomůcek.


REHABILITAČNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA

Rehabilitační tělesná výchova se zařazuje jako alternativní forma zdravotní tělesné výchovy pro žáky s nejtěžšími formami mentálního postižení, u nichž je snížená schopnost spontánního pohybu. Zaměření musí odpovídat psychickým možnostem jednotlivých žáků, jejich zdravotnímu stavu a specifice postižení.

Očekávané výstupy

Žák by měl

  • Získat kladný vztah k motorickému cvičení a pohybovým aktivitám.
  • Rozvíjet motoriku a koordinaci poloh.
  • Zvládat podle pokynu přípravu na pohybovou činnost.
  • Reagovat na pokyny k dané pohybové činnosti.
  • Snažit se o samostatný pohyb.

Učivo

  • Rozvíjení hybnosti; polohování, změny polohy; uvolňovací cvičení;
  • stimulace pohybu v prostoru; rozvíjení aktivního pohybu; nácvik chůze s oporou, s dopomocí; samostatný pohyb;
  • rozvíjení motoriky – koordinace pohybů; rovnovážná cvičení; manipulace s drobným náčiním;
  • plavání – adaptace na vodní prostředí, hry ve vodě; plavání za pomoci různých pomůcek;
  • relaxační cvičení; uvolňování spastických částí těla;
  • rehabilitační cvičení; alternativní formy terapie podle možností školy i žáků.


Využití mezipředmětových vztahů při ATV

Stejně jako u žáků s jiným zdravotním postižením je možná i integrace žáků s MP do hlavního vzdělávacího proudu. Vzhledem k ATV/TV je však specifik ve vztahu ke změnám obsahu nebo podmínek v porovnání s jinými zdravotním postižením minimální. Žáci s MP mohou řadu pohybových aktivit absolvovat s ostatními spolužáky dle svých možností. To znamená často (z daleka však ne vždy) v nižší kvalitě. Učitel musí přihlédnout především k úrovni motorických kompetencí žáka a vnímat sociální klima ve třídě jako celek. ATV by měla být prostředím pro vytváření pozitivních vztahů. Hodnocení může být slovní, zohledňující především přístup k pohybovým aktivitám a zlepšení motorické výkonnosti.

Zlepšení motorických kompetencí žáka s mentálním postižením je jedním z úkolů ATV především z důvodů dalšího profesního uplatnění. Propojenost s jinými předměty a především dopad do budoucího studia a práce je ještě důležitější než u žáků bez MP. Vzhledem k tomu, že žáci s lehkým MP mají 3 vyučovací hodiny ATV/TV a žáci se středně těžkým či těžkým MP mají 5 vyučovacích hodin, nabízí se možnost více času věnovat propojení s jinými vyučovacími předměty jako je matematika, jazyky atd. Existuje řada pohybových aktivit, které vedou k rozvoji dovedností relevantních pro jiné vyučované předměty v integrovaném i segregovaném prostředí.

Mezipředmětové vztahy rozhodně nejsou novinkou. Morkes (n.d.) tvrdí, že:

Rozsah, ale i kvalita mezipředmětových vztahů ve výuce na dřívějších školách byla odlišná od rozsahu a kvality těchto vztahů jak se s nimi setkáváme v současnosti. Je to dáno několika základními skutečnostmi, které bychom neměli pominout. Především skutečností, že existuje poměrně výrazná odlišnost v kvalitě tehdejších a současných učitelů daná jak jejich pregraduální přípravou, tak i jejich zaměřením. Současně jde i o výrazně odlišnou charakteristiku žáků a také o to, že tehdejší školy existovaly i objektivně ve výrazně jiných společenských podmínkách než školy současné. Zanedbatelná nebyla ani skutečnost, že v minulosti to byla především škola, prostřednictvím které získávali žáci výraznou většinu svých vědomostí a poznatků. Toho si tehdejší učitelé byli dobře vědomi a snažili se proto i jednotlivé poznatky předávat v určitých širších souvislostech.

Propojenost předmětů je přímo podporována novými trendy ve vzdělávání, především školními vzdělávacími programy, které přímo vycházejí z norem vymezených rámcovými vzdělávacími programy pro příslušný typ školy. Při aplikaci pohybových aktivit v rámci jiného předmětu nebo obráceně jiného předmětu v TV (ATV) vycházíme vždy z premisy, že jednotlivé činnosti nejsou bezúčelné, ale akcentujeme především logičnost jejich zařazení. Nesmíme zapomenout i na evaluaci, která nám potvrdí či vyvrátí vhodnost zařazení pohybových aktivit do výuky. Pohybové aktivity lze obecně využít v rámci prevence únavy tím, že prostřednictvím nich kompenzujeme zátěž specifického předmětu. Dále je nositelem často hlubších zážitků, se kterými je možné dále pracovat. V neposlední řadě se také jedná o aplikaci naučeného na reálné (i když simulované) jevy, které je možné si bezprostředně ověřit.

Kromě řady jednoduchých i složitějších „izolovaných“ pohybových aktivit existují i systémy, které nabízejí řadu možností a kombinací. Jednou z nich je například Edubal (Rokita & Rzepa, 2005). Jde o otevřený systém pohybových her, soutěžních činností a drobných hrátek, které propojují především matematiku, jazyky, komunikační technologie (informatiku a výpočetní techniku), případně jiné vyučovací předměty. Pokud bychom chtěli Edubal velmi jednoduše popsat, jedná se o sadu minibasketbalových míčů popsaných písmeny, číslicemi a dalšími znaky (zavináč, tečka, čárka, houslový klíč, matematické znaky – mínus, plus, rovná se, krát, děleno). Tato sada může být samozřejmě nahrazena jinými předměty jako různými popsanými listy, kostkami apod. Je však nutné uvědomit si jistou výhodu míčů, které jsou tradiční a zároveň atraktivní pomůckou motivující žáky ke hře samotné, která získává na účelnosti díky kreativitě pedagoga, který jednotlivé činnosti řídí.

Specifika ATV žáků s poruchou autistického spektra

Howlin (2005) označuje autismus jako jednu z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je tedy v důsledku tohoto postižení narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovázejí specifické vzorce chování. Symptomy jsou hlavně v rovině stereotypního, rutinního chování, dále to bývá obliba neobvyklých předmětů, negativní přijímání změn, omezené vlastní spontánní zájmy, omezené komunikační dovednosti verbální i neverbální, výrazný nezájem o sociální interakce aj. (Valenta & Müller, 2003). Poruchu poprvé specifikoval v r. 1943 americký dětský psychiatr Leo Kanner. Předpokládá se, že určitou roli zde hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, že porucha vzniká až při kombinaci několika těchto faktorů. Autismus je syndrom, který je diagnostikován na základě projevů chování. Porucha určitých mozkových funkcí způsobí, že dítě nedokáže správným způsobem vyhodnocovat informace (senzorické, jazykové). Lidé s autismem pak mívají výrazné potíže ve vývoji řeči, ve vztazích s lidmi a obtížně zvládají běžné sociální dovednosti (Vocilka, 1996).

Specifika žáka s autismem

Ve světě je známá řada metod a programů, které se zaměřují na pomoc lidem s autismem. Kolébkou programu s vědecky ověřenou efektivitou, který se široce používá i v Evropě, je státní modelový program Severní Karolíny TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children – Péče a vzdělávání dětí s autismem a s problémy v komunikaci). Program již funguje třicet let a vznikl na základě spolupráce rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné. TEACCH program je modelovým programem péče o všechny věkové kategorie osob s autismem. Zahrnuje mimo jiné i speciální výchovně vzdělávací program, který vychází z potřeb těchto osob a ze specifik autistické poruchy. V České republice také využíváme metodiku tohoto programu – mluvíme o tzv. strukturovaném učení (Valenta & Müller, 2003; Vocilka, 1996). Základními charakteristikami programu jsou:

  • individuální přístup – volba nejvhodnějšího komunikačního kódu, volba vhodného pracovního místa, volba individuálního plánu;
  • strukturalizace – prostředí, času (pravidelnost);
  • vizualizace – především z důvodu pochopení denního režimu a úkolů pomocí fotografií, referenčních předmětů a piktogramů.

Valenta a Müller (2003) uvádějí i další metody práce jako je terapie pevným objetím (fyzický kontakt), Higashi School (důraz na skupinové aktivity), Delecato metoda (alternativní způsoby komunikace), Waldenova škola (nácvik řešení problémů).

Poruchy autistického spektra je možné diagnostikovat na základě celkového vzorce chování. Je chybou dopouštět se laické diagnózy na základě jednoho či několika projevů (Čadilová, Jůn, Thorová et al., 2007). Charakteristická je tzv. „triáda narušení“ v těchto oblastech:

  • sociální chování;
  • verbální i neverbální komunikace;
  • představivost.

U osob s poruchou autistického spektra se vyskytuje kombinace projevů. Přítomnost či nepřítomnost dílčích symptomů není pro diagnózu zásadní (Čadílová, Jůn, Thorová et al., 2007). Běžně autoři (Čadílová, Jůn, Thorová et al., 2007; Valenta & Müller, 2003; Vocilka, 1996) dělí poruchy autistického spektra na:

  • dětský autismus;
  • atypický autismus;
  • Aspergerův syndrom;
  • dětská dezintegrační porucha;
    • Rettův syndrom (řazen mezi poruchy autistického spektra od roku 1992).

ATV u žáka s autismem

Při realizaci ATV u žáků s poruchou autistického spektra vycházíme vždy z obecných principů práce s osobami s autismem. Nejdůležitější je princip individuální práce, kdy pracuje pedagog (nejčastěji asistent pedagoga nebo možno zvážit peer tutora) bezprostředně pouze s daným žákem – jeden na jednoho. Strukturace práce je analogická u všech činností, včetně pohybových aktivit.

Kromě organizované činnosti je vhodné vytvořit podmínky pro spontánní pohybovou činnost vytvořením relaxační místnosti, která však má jinou podobu, než tradiční tělocvična. Doporučujeme následující vybavení této místnosti stimulující k pohybové činnosti či odpočinku – trampolínu, větší množství a typů gymballů, gymnastické žíněnky a duchny, závěsnou síť, předměty různých tvarů i barev, provázky a lana atd. Z pohybových aktivit bývají u žáků s autismem oblíbené činnosti, které jsou nositelem jistého opakování (např. cyklické sporty) jako je cyklistika, běh, opakované skoky, oblíbené bývají i opakované činnosti s míčem aj.

Pro dodržení principu individuálního přístupu je třeba si uvědomit jedinečnost žáka. Před samotnou prací je vhodné žáka také detailněji poznat (diagnostikovat). Tato diagnostika, především ve vztahu ke specifikům chování žáka s autismem, je nutná v průběhu celého výchovně vzdělávacího procesu. Nejprve musíme diagnostikovat environmentální faktory pro zjištění možných příčin poruch v chování. Dalším krokem je prozkoumání příčiny případné poruchy chování, to znamená, že je třeba zjistit, čeho chce žák určitým chování dosáhnout. Vzácně se žák s autismem chová nepatřičně bez zjevných příčin (např. se může náhle zastavit). Při bližším zkoumáním však učitel ATV zjistí, že se žák vyhýbá míči. Pravděpodobně se bojí zvuků s ním spojených nebo bezprostředního kontaktu s ním. V této souvislosti žák znervózní již při pouhém pohledu na míč. Svůj strach z míče vyjadřuje škrábáním ostatních spolužáků a křikem. Pokud to víme, upravíme organizaci VJ TV tak, aby žák s autismem mohl být s asistentem pedagoga zařazen do jiné aktivity na druhém konci tělocvičny, zatímco jeho spolužáci si hrají s míčem. Další možné funkční příčiny chování jsou (Block, 2007): 1) touha nabýt jistoty, bezpečí; 2) snaha být začleněn; 3) hněv vůči spolužákovi, učiteli nebo situaci; 4) frustrace; 5) bolest nebo nepohoda; 6) potřeba pomoci od ostatních; 7) potřeba jít do sprch nebo 8) averze vůči spolužákům ve skupině, do které byl přidělen. Nemusíme vždy plně porozumět tomu, proč se žák s autismem chová určitým konkrétním způsobem, ale učitel TV může mnohdy důkladnou analýzou situace zjistit, proč se žák právě tímto specifickým způsobem projevuje. Tabulka 8. uvádí příklad behaviorálního pozorování a způsobu jeho záznamu, které pomáhá utřídit si údaje týkající se příčin chování žáka a jeho důsledků (Block, 2005).

Analýza chování

Chování žáka s autismem nemusí být vždy důsledkem jistých okolností, ale může být realizováno (záměrně nebo nezáměrně) s cílem dosáhnout určité reakce okolí. Například žák s autismem, který nemá TV v oblibě, je neochotný, nespolupracuje a odmlouvá učiteli. Výsledkem tohoto chování je přerušení činnosti během TV. V tomto případě je přerušení VJ TV skutečně to, co žák od začátku chtěl, čímž posiluje funkčnost svého chování. Při analýze žákova chování bychom si mohli položit tři otázky:

  1. Co se stane bezprostředně po projevu určitého chování?
  2. Kdy nastane reakce okolí: okamžitě nebo se zpožděním?
  3. Jaká byla odezva žáka na reakci okolí?

Učitel by si měl být vědom toho, že žák musí být bezprostředně po projevu nevhodného chování napomenut s adekvátním vysvětlením. Jestliže se napomenutí dostaví s časovým odstupem, může žák zapomenout, co vlastně udělal špatně.

Úvaha nad jednoduchými alternativami, které mohou působit preventivně na nevhodné chování

Důležité je shromáždit dostatek informací o projevech chování žáka s autismem při interakci v TV. Některé projevy jsou snadno „čitelné“. Příkladem může být chování žáka s autismem při přesunu ze třídy do tělocvičny (často udeří své vrstevníky nebo učitele). Příčinou jsou obavy z obměňovaných aktivit v rámci průpravné části vyučovací jednotky TV. Po konzultaci se speciálním pedagogem bylo doporučeno, aby bylo tomuto žákovi umožněno realizovat v průpravné části každé vyučovací jednotky TV stejné aktivity. Toto opatření sice neřeší případné problémové chování žáka během vyučovací jednotky TV, ale přesun ze třídy do tělocvičny již probíhá bez obtíží.

Další možné návrhy: 1) žák stojí blíže učitele či asistenta pedagoga nebo dále od vrstevníků, 2) přizpůsobit vnější prostředí (tzn. neumisťovat pomůcky dříve, než budou použity), 3) změnit aktivity ze soutěživých na kooperační (nabídnout jen některým studentům), 4) mít speciální barevné míče nebo speciální značky na podlaze určené pro studenta nebo 5) poskytnout studentovi peer tutora.

Strategie přístupu pedagoga při začlenění žáka s autismem v TV

Když výše uvedená jednoduchá řešení nefungují, je možné ve spolupráci se speciálním pedagogem navrhnout strategie přístupu pedagoga při začleňování žákem s autismem v TV. Zásady by měly obsahovat: 1) kritéria hodnocení chování, 2) specifické postupy pro optimalizaci chování, 3) návrh řešení při projevu problematického chování.

Techniky prevence problémů v chování (Block, 2000):

  • Určení příčiny nežádoucího chování. Pedagog se pokusí určit, co může být příčinou nežádoucího chování. Poté se snaží zjištěné příčiny eliminovat (modifikovat vnější prostředí nebo situaci za účelem prevence tohoto chování).
  • Vyladění třídní skupiny. Pedagog si je vědom situace, dává speciálně pozor na žáky, u kterých se již problémové chování někdy projevilo.
  • Nastavení správného tempa. Pedagog organizuje výuku tak, aby jedna aktivita plynule přecházela v druhou, nastaví pohodové tempo – ani rychlé ani pomalé.
  • Efektivní využití času. Pedagog redukuje na minimum čas, kdy neprobíhají žádné aktivity (např. žáci čekající na zahájení další aktivity se mohou začít nudit – a „zlobit“).
  • Pochopení instrukcí. Pedagog se ujistí, že žáci pochopili instrukce tím, že je požádá, aby je zopakovali.
  • Stanovení reálných cílů. Pedagog stanoví takové cíle (nebo pomůže žákům si takové cíle stanovit), které jsou pro vhodné a přiměřené. Pokud jsou aktivity příliš lehké, žáci se nudí. Pokud jsou naopak aktivity natolik složité, že je žáci nezvládají, jsou neúspěchem frustrovaní.
  • Rovnoměrná intenzita zatížení všech členů skupiny. Pedagog organizuje a motivuje třídu k maximální účasti na aktivitách (např. vyvaruje se aktivit, kdy žáci čekají v řadě).
  • Vyvolání pozitivní vnitřní motivace a vlastní zodpovědnosti žáků za to, co se učí.
  • Udržení pozornosti. Pedagog využívá kreativní techniky, nové pomůcky, netradiční hry a jiné prostředky s cílem udržet pozornost žáků.
  • Udržení motivace žáků. Být si vědom úrovně motivace třídy i jednotlivců – zpozorovat, kdy je lepší ukončit aktivitu dříve, než žáky přestane hra bavit a začnou se nudit.
  • Důslednost. Trvat na dodržení pokynů. Neignorovat problémové chování.
  • Využívání prostředků pro redukci napětí a tlumení stresujících situací (např. humor).
  • Posilování sebevědomí žáků. Submisivním žákům zadávat úkoly, které povedou k posílení jejich sociálního statutu v třídní skupině.
  • Posilování pozitivních emocí vyvolaných účastí v pohybových aktivitách a snaha přenést tyto zážitky do volnočasových aktivit.
  • Posilování role učitele jako pozitivního vzoru.
  • Okamžité řešení aktuálních problémů.
  • Spolupráce s ostatními pedagogickými pracovníky školy. Respektování obecně přijaté strategie (doporučení SPC) komunikace s žákem s autismem.
  • Projevování zájmu o problémy a úspěchy žáků.
  • Zařazení vhodných pohybových aktivit s cílem potlačit agresivní projevy chování.
  • Zařazení kooperativních her s cílem vhodně začlenit neoblíbené žáky. Nabízí se řada her, při kterých je nutné, aby si žáci navzájem pomáhali. Do rolí pomáhajících může pedagog zařadit právě neoblíbené žáky s cílem zvýšit jejich oblibu v třídním kolektivu.
  • Používání nonverbálních způsobů komunikace. Používat jednoduchá gesta jako je přiložení prstu na rty (ticho) nebo standardní sportovní gesta (znak pro time-out).
  • Dodržování stereotypů chování ve třídě (tělocvičně) – např. do tělocvičny jako první vždy vstupuje učitel.
  • Nastavení jednoznačných pravidel chování v třídní skupině a jejich důsledné dodržování.
  • Vyvarovat se překvapivých jednání (zvuků, gest, nadávek), které mohou vyvolat úlek, strach nebo křik žáka s autismem.
  • Vytvoření vhodně stimulujícího prostředí. Žák s autismem by měl mít možnost vlastního výběru činností relaxačního charakteru. Do prostředí tělocvičny či hřiště umístíme koutky, jako je houpací síť, trampolína, stan atp., jež může libovolně pod dozorem asistenta pedagoga využívat. Neznamená to však, že přílišnou pestrostí barev a dalšími rušivými vlivy (např. hlučnou hudbou) budeme negativně ovlivňovat jeho pozornost.

Ondřej Ješina (2010)

Kontakt

Univerzita Palackého v Olomouci
Fakulta tělesné kultury
Centrum APA
třída Míru 117
771 11 Olomouc

Další informace

Partneři Centra APA

OPVK hor logolink

Design, code: Mgr. Jiří Veverka  |  Administrace

© Centrum APA, Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci