UP logo

logo APA webCentrum APA

Centrum aplikovaných pohybových aktivit

fb web  youtube web 
Vysokoškolské studium ATV a APA
Praxe a staze
Programy/Semináře/Konference

Tematické okruhy pro aplikované pohybové aktivity ZP

KAT/APAZP

  1. Úvodní hodina zadání tří témat seminárních prací (Ontogeneze motoriky ZP, sport, přípravna vyučovací jednotku TV u jinak zrakově disponovaného žáka)
  2. Zrakové vady – typy – pohyb se zrakovou vadou (simulační brýle) - bezpečnost
  3. Ukázky typické motoriky ZP u různých věkových skupin (video ukázky)
  4. Zákonitosti a odlišnosti psychomotorického vývoje a odlišnosti v ontogenezi jinak zrakově disponovaných jedinců nevidomých od narození.
  5. Prostor, jeho vnímání a vymezení světlo, zvuk, pomůcky,
  6. Problémy pohybových schopností (výsledky z výzkumů) grafická podoba výsledků
  7. Zákonitosti a odlišnosti motorického učení u jinak zrakově disponovaných jedinců

ostatní viz sporty

  1. Sporty zrakově postižených teoretický úvod a video ukázky
    1. Soutěžní a nesoutěžní pojetí
    2. Zimní, letní, paralympijské a neparalympijské sporty,
    3. Praktická cvičení a ukázky sportů pro jinak zrakově disponovaných jedinců (atletika, plavání…
  2. Tvorba metodických řad, hra jako příprava pro "vážný život" (video ukázky z táborů ap).
  3. Kojenecké plavání a jeho metodika v návaznosti na metodiku plavání v pozdějším věku
  4. Metodické přípravy na vyučovací jednotku – rozbor zadaných seminárních prací
    1. Hodina TV v základní škole pro zrakově postižené žáky
    2. Hodina TV v běžné základní škole s integrovaným jinak zrakově disponovaným žákem
  1. Tělesná výchova, sport a tělocvičná rekreace jinak zrakově disponovaných osob
  2. Integrace a inkluze v tělesné výchově. Odlišnosti a specifika (videofilm)

Ontogeneze psychomotoriky  

Úvod

Postižením zraku dochází k výraznému zásahu do celého systému lidského organismu, protože 70 až 90 % informací přijímáme zrakem. Zrak má navíc i významnou sociální funkci, která se projeví mimo jiné i v procesu vzpřimování dítěte. Dítě, které se narodilo jako nevidomé, nebo které v dětství ztratilo zrak, potřebuje zvýšenou péči v harmonickém prostředí rodiny, kde si může vytvářet zdravé sebevědomí, a tak se lépe začlenit do společnosti.

Podle Janečky, Z. (2008) jsou důležité tato hlediska, která určují vývoj zrakově postiženého jedince:

  • neporušenost a funkční zralost centrálního nervového systému (tj. biologický, organický pohled, kvalitativní určenost jedince),
  • sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, a které výchovou, sociálními a kulturními vlivy působí na zrání organismu,
  • učení sociální, psychomotorické i věcné, které je závislé jak na kvalitativní určenosti jedince, tak na interakci s objektivním prostředím.

1.1 Život se zrakovým postižením

Zrakové postižení přináší závažné komplikace života. Smysluplný, užitečný a příjemný život jím však nemusí končit. Je vhodné v maximální míře využívat pomoci očních lékařů; jestliže nemohou pomoci oni, je možné kontaktovat organizace pomáhající takto postiženým lidem a jejich okolí. Je lépe naučit se s postižením žít, než čekat na uzdravení. Život je krásný, i když se člověk na mnohé věci nemůže podívat. Je však třeba život prožívat, ne jen živořit.

Zrakově postižení (ZP), nebo lépe osoby se zrakovým postižením, jsou lidé s různými druhy a stupni snížených zrakových schopností. Tímto termínem se označují ti, u nichž poškození zraku nějak ovlivňuje činnosti v běžném životě a u nichž běžná optická korekce nestačí. Do této skupiny tedy nezahrnujeme osoby, které nosí dioptrické brýle a s nimi docela normálně vidí – to znamená, že mají zrakovou vadu lehčího stupně a s brýlemi zvládají bez potíží každodenní činnosti, nemají omezení v přístupu k informacím, v orientaci a samostatném pohybu, v pracovním uplatnění, v sociální oblasti atd.

1.2 Rozdělení zrakově postižených lidí podle oftalmologických vyšetření

Abychom mohli správně přistupovat k dítěti, které je jinak zrakově disponované musíme vycházet z možností jeho zrakových funkcí, pokud zůstaly zachovány v míře použitelné pro běžný život. Potřebné informace nám poskytnou následující vyšetření:

  • vizu do dálky a do blízka
  • zorného pole
  • okulomotoriky, binokulárního vidění a stereopse
  • barvocitu
  • citlivosti na kontrast
  • adaptace na tmu a oslnění

(Moravcová 2004)

Vizus (zraková ostrost)

Pro určení refrakčního stavu oka je podstatná míra zrakové ostrosti. Zraková ostrost vyjadřuje schopnost vizuální diferenciace a hodnotí se vidění na blízko a na dálku. Případné odchylky v refrakci do plusu i mínusu nám pak určují míru zrakového postižení. 

 

Kategorie zhoršení zraku

Ostrost zraková při pohledu oběma očima s použitím optimální korekce

Horní hranice

Dolní hranice

1. Slabozrakost lehká a

střední

6/18 = 0,3

6/60 = 0,1

2. Slabozrakost těžká

6/60 = 0,1

3/60 = 0,05

3. Těžce slabý zrak

3/60 = 0,05

1/60 = 0,02

4. Praktická nevidomost

1/60 = 0,02

Světlocit se správnou projekcí

5. Úplná nevidomost

Světlocit s chybnou projekcí

Úplná ztráta světlocitu

Definice podle Krause et. al. (1997).

  1. Nevidomost
    1. Praktická nevidomost:
      1. pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně,
      2. binokulární zorné pole menší než 10 0 , ale větší než 5 0 kolem centrální fixace.
    2. Skutečná nevidomost:
      1. pokles centrální zrakové strosti pod 1/60 – světlocit,
      2. binokulární zorné pole 5 0 a méně i bez porušené centrální fixace.
    3. Plná nevidomost:
    4. světlocit s chybnou světelnou projekcí až do ztrát světlocitu (amauróza).
  2. Slabozrakost je ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až do 3/60 včetně.
    Z praktického hlediska dělíme slabozrakost na:
    1. těžkou slabozrakost 6/60 do 3/60 včetně
    2. lehkou do 6/60 včetně
  3. Klasifikace podle IBSA (Mezinárodní organizace sportu zrakově postižených).
  4. Písmeno B je označením Blind - nevidomý, číselný index udává stupeň postižení.
    1. B1 - úplná slepota, neschopnost rozeznávat objekty ani kontury z jakékoliv vzdálenosti, bez světlocitu až světlocit.
    2. B2 - schopnost rozeznávat předměty nebo kontury, zraková ostrost do vizu 2/60 s horní hranicí zrakového pole do 5°.
    3. B3 - zraková ostrost 2/60 až 6/60 nebo omezení zrakového pole v rozmezí 5-20°.

Dále je potřebné zjistit, jak zrakové postižení ovlivňuje běžný život klienta, které úkony zvládá, které zvládá jen s obtížemi nebo vůbec ne. V jaké oblasti tkví jeho nejnaléhavější potřeby a jaká lze najít řešení (s využitím zraku nebo za pomoci jiných smyslů). Komplexní posouzení zrakových funkcí si často vyžaduje spolupráci několika odborníků – lékaře, zrakového terapeuta a sociálního pracovníka, který může posoudit zrakové funkce v praxi.

2. Ontogeneze vidomý versus nevidomý jedinec

2.1. Prenatální období

Prenatální období trvá 9 měsíců (deset lunárních měsíců). Dělíme jej ještě na tři období: blastemové, embryonální a fetální.

Mezi matkou a dítětem je velká symbióza. Matka by měla své těhotenství prožívat radostně, těšit se na dítě, dbát celkově o své fyzické i psychické zdraví a tím i o zdraví a správný vývoj dítěte.

Již v těhotenství může dojít k narušení zraku dítěte nebo k narušení správného vývoje zrakového ústrojí. Příčiny poškození správného vývoje zraku jsou tyto:

  • fyzikální (fyzický)
    • úraz matky během těhotenství
    • rentgenové záření
  • chemické
    • vliv životního prostředí
    • alkohol, nikotin, drogy
  • biologické
    • virová onemocnění: chřipka, zarděnky
    • bakteriální: tuberkulóza, syfilis, kapavka – zraková poškození
    • vyšší: toxoplasmóza od koček, papoušků
    • záporný RH faktor
    • poruchy placenty
    • geneticky vrozené poruchy
    • vrozené metabolické poruchy

2.2. Novorozenecké období

Novorozenecké období trvá zhruba 6 týdnů. Lidský plod se rodí  zpravidla ve 38. až 42. týdnu těhotenství. Průměrná porodní hmotnost je 3300g – 3400g a měří v průměru 50cm. Porod je v životě dítěte a matky významnou událostí. Pro dítě znamená zásadní změnu jeho způsobu života. Po ustřižení pupeční šňůry přechází na zcela nový způsob plicního dýchání. Musíme si uvědomit, že v prenatálním životě přebývalo v plodové vodě, která měla stabilní teplotu, tlumila zvuky a doteky. Po porodu se dítě ocitá v úplně jiných podmínkách.

2.2.1. Zraková citlivost u novorozence

Otázkami zrakového vnímání se zabýval Fantz (1963) – jeho průkopnické práce podnítily řadu studií. Vizuální projevy jsou patrné už od narození. Důležitá je selekce v pozornosti. Děti upřednostňují zajímavé konfigurace, zajímá se o pohyb – otáčí za pohybujícím se předmětem hlavičku. Z experimentu se dokázalo, že děti jsou i v tak raném věku schopny anticipovat pohyb. Experiment se prováděl s jedoucím vláčkem. Když se náhle vláček zastavil, dítě přesto natáčelo hlavičku ve směru, ve kterém by vláček pokračoval, kdyby nezastavil.

Mezi další Fantzovy experimenty patřilo zjištění, čemu dávají děti přednost při zrakovém vnímání. Dítěti byly předkládány dvojice předmětů. Výzkumník sleduje zornice dítěte a přesně zaznamenává, kterému z předložených podnětů věnuje dítě větší pozornost i po delší době.  Dítě rozlišuje základní barvy a tvary, vnímá vizuální svět organizovaným způsobem. Upřednostňuje lomené linie a křivky před přímkami. Zvláště přitažlivý je pro dítě lidský obličej a všechny obrazce, které jej připomínají. Hned po narození asi 3. – 4 den se dívá déle do tváře pečující osoby než do tváře cizích lidí. Fantz zjistil, že dítě již od 12. týdne rozpozná schémata lidských tváří.

Dítě, které je od narození nevidomé je odkázáno poznávat okolí, své blízké převážně hmatem a také sluchem, který není ovšem ještě dobře vyvinut. Dítě celkově v tomto období moc nereaguje na sluchové podměty, přesto je důležité s dítětem komunikovat. Poškozený zrak má za příčinu, že novorozeně má omezenější přísun informací, tedy má méně podmětů ke svému vývoji. Je velmi důležité se pozorně věnovat dítěti se zrakovým oslabením. Hodně s ním komunikovat, mít s ním blízký osobní kontakt a dávat mu přiměřené množství předmětů, které ho podněcují k zvídavosti, a které může svým hmatem poznávat.

Novorozenecké období, je typické velkou pasivitou, kdy převládají biologické potřeby. Je zde také velká potřeba si vytvořit citový vztah k matce – symbióza. Dítě musí vnímat, že je chtěné a milováno. To velmi ovlivňuje zdraví úspěšný vývoj každého dítěte, zvláště pak nevidomého, který tímto získává větší sebevědomí k překonávání nejrůznějších překážek v životě a lépe se může integrovat do společnosti. Mít základní důvěru k matce, ne úzkost a strach.

2.3. Kojenecké období:

Dítě rychle roste a přibývá na váze, začíná se víc pohybovat, je aktivní. Jeho pohyb jde ve směru cefalokaudálním (od hlavy dolů) a proximodistální (od hlavy ke vzdáleným částem těla). Tedy pohyb začíná tím, že zvedá hlavičku a otáčí se zvídavě za tím, co vidí, tzv. pase koníky. Dítě se ZP, které nemá zrakový podmět, nezvedá hlavičku. Jeho pohybový vývoj je posunutý a sled vývojové sekvence je v jiném pořadí. Viz tabulka podle Fraibrfgové  (1977) v úpravě Janečka (2008).

Obr. 1. Vývojové sekvence

Vidící děti                                                                 Nevidomé děti

1 Pase koně na bříšku

1 Krátce samostatně sedí

2 Krátce samostatně sedí

2 Překulí se na bříško

3 Překulí se na bříško

3 Samostatně sedí

4 Samostatně sedí

4 Pase koníčky

5 Leze

5 Chodí úkrokem kolem nábytku

6 Zvedne se dosedu

6 Zvedne se do sedu

7 Vzepře se do stoje

7 Vzepře se do stoje

8 Chodí úkrokem kolem nábytku

8 Leze

9 Samostatně přejde místnost

9 Samostatně přejde místnost

 

2.3.1. Vývoj zraku u zdravého dítěte

Zraková ostrost u zdravého dítěte se plně vyvine až kolem jednoho roku. Do té doby nejsou zralé zrakové dráhy. Známé osobnosti však dítě rozeznává velice dobře. To se zjistilo podle dudlání dudlíku. Když dítě dudlalo rychle, byla to cizí osoba a při pomalém dudlání, jakoby zapomnělo na dudlík a bylo pohlceno osobou, se jednalo o známou osobu. Zraková pozornost se za obvyklých okolností rychle vyčerpá. Musíme dbát na optimální přísun podnětů.

2.3.2. City a navazování kontaktů

Na začátku kojeneckého období dítě projevuje pouze spokojenost nebo nespokojenost v přítomnosti jisté osoby. Na konci novorozeneckého období už dokáže samo navazovat kontakty. U dítěte se ZP je častější, že začne samo navazovat sociální kontakty později. Je samozřejmé, že to také souvisí také se samotným temperamentem, pohlavím dítěte a se sociálním prostředí, ze kterého pochází.

2.4. Batolecí období

Dítě už má mléčný chrup – 20 zoubků. Vidomé dítě dokáže chodit, dítě se zrak. postižením začíná chodit později. Jemnou motoriku má už jistější, dokáže něco udržet, pustit, zahodit. Protože zrak. postižené dítě poznává okolní věci právě díky dotyku, jeho hmatové ústrojí, jemná motorika je více senzitivní. Dokáže od sebe rozpoznávat předměty a následně také některé už umí pojmenovat. Uchopování předmětů u nevidomého jedince není tak rychlé a přímé, spíše jedinec hmatem vyhledává, víc zkoumá.

V životě dítěte se také objevuje hra. Jsou to tzv. manipulační hry (hry s kostkami apod.) a hry pohybové.

V batolecím období děti vytvářejí svá 1. umělecká díla (kreslí, maluje, vystřihuje). Také nevidomé dítě je schopno s dopomocí vytvořit své první „díla“.

Již koncem 1. roku má dítě vidomé i nevidomé svá první slůvka – jakási dětská hantýrka. Zná asi šest slov, koncem batolícího období 200 – 300 slov. Nevidomé dítě se musí vést k žádoucí zvídavosti, „představovat“ dítěti předměty, hodně s ním komunikovat, i když se může z počátku zdát, že na to nereaguje.

2.4.1. Období jáství

V batolecím období si dítě začíná uvědomovat svou identitu, má tendenci vzdorovat, někdy ho přepadnou i záchvaty vzteku. Dítě potřebuje klidné vztahy, více citových podmětů, nelámat násilím a netrestat bitím, potřebuje blízký kontakt s matkou, u otce vnímat bezpečí a jistotu. Velkou pomocí je, když dítě má pravidelný režim dne.

2.5. Předškolní věk

Dítě každý rok vyroste asi o 5 cm, jeho tělíčko zeštíhluje, dolní končetiny se prodlužují, svalstvo je chabé, mozek (v 6 letech – 90% hmotnosti dospělého).

2.5.1. Lokomoce (rovnováha)

Vidomé dítě je schopno chůze do schodů i se schodů. 3 – 4leté dítě jezdí na tříkolce, 5leté – se samo se obleče, svleče; 6leté – si samo zaváže boty. Dítě, které má narušené zrakové ústrojí, zpravidla později začíná chodit, celkově veškeré lokomoční návyky se u něj vypěstují později.

2.5.2. Znalost barev

3leté vidomé dítě pozná barvy (ukáže, nepojmenovává), 5-6leté umí pojmenovat. Nakolik to zvládá dítě se zrakovým postižením, záleží na stupni a druhu postižení. Zcela nevidomé dítě se může seznamovat s barvami jen prostřednictvím popisu druhých, kteří mu barvu přibližují prostřednictvím pocitů, vlastností, které jsou pro barvu typické.

2.5.3. Představivost

Děti v tomto věku mají bujnou konfabulaci (představivost), animismus věří v mýty, přírodní vědy), antropomorfismus (přenášení lidských vlastností do mimolidské skutečnosti. U nevidomého dítěte je tato schopnost většinou nižší. Příčinou je menší množství podmětů právě díky narušení zrakového ústrojí.

2.5.4. City a socializace.

U všech dětí je rodina stále na 1. místě. Na konci tohoto období jsou děti schopné se zařadit do kolektivu třídy, přizpůsobit se, začínají si uvědomovat mužskou nebo ženskou roli. Zrakově postižené dítě se obtížněji začleňuje do kolektivu. Je třeba osobního asistenta pokud má být integrováno do ZŠ, je zde také nutná velká spolupráce rodičů se školou. Jako příprava na vstup do ZŠ je dobré minimálně jeden rok navštěvovat MŠ. Význam: socializace, příprava na školu (zápis), umožní hru a zábavu, vzdělává. Nevidomí je část zařazen do speciální třídy MŠ, kde je možno se zaměřit na logopedická cvičení, docvičování pohybu, chůze, orientace v prostoru, jemná motorika, sebeobsluha, pracovní návyky, apod.

2.5.5. Osobnost dítěte

Je schopno své chování ovládat, schopné pochopit negativní důsledky svého jednání. Už se uplatňují vyšší formy motivace – pochvala, odměna, splnit „dané slovo“. Začíná se vyvíjet „vědomí povinností“

2.6. Školní období

Toto období je důležitý vývojový mezník v životě dítěte. Vstupem do školy narůstají povinnosti, mění se styl života, režim dne, škola zaujímá 1. místo. Dítě získává nové role: žák, spolužák. Rozvíjí se jeho socializace.

Před nástupem do školy se posuzuje školní zralost a připravenost (způsobilost) pro školní docházku. Při pochybnostech je nástup odložen, případně je potřeba navštívit PDG-PSY poradnu. U dítěte zrakově postiženého se častěji doporučuje odklad školní docházky, z důvodu horší schopnosti se integrovat do ZŠ.

2.6.1. Fyzický vývoj

Dítě ročně vyroste o 5 cm, přibere 2-3 kg, hmotnost mozku dosahuje hmotnosti dospělého. Roste více svalstvo, proto je nutný pohyb. 10. rok je nejvyšší vývojové tempo pohybu (hlavně u děvčat). Děti mají již určitou vytrvalost v pohybu, jsou také rychlí, přesní, nachází v pohybu potěšení.

2.6.2. Poznávací procesy

Roste schopnost soustředění, rozlišuje mezi skutečností a fantazií, paměť – úmyslná, záměrná, myšlení konkrétní, abstraktní, chápe pojmy (čísla, znaky, čas).

2.6.3. Osobnost dítěte

Má zájem o výsledek, má snahu učit se. 6 – 7 letech stále je stále „naivně realistické“ (svět bere jaký je, bez kritiky, nemá ještě svůj názor), v 8 – 10 letech se utváří mravní vědomí.

Zájmy mají obvykle přechodný charakter, nejsou ještě trvalé. Pro zrakově postižené dítě je okruh zájmů omezenější, kroužky, které jsou specializované pro ně, se nachází většinou ve větších městech. Přesto je dobré, aby bylo umožněno se zúčastňovat sportovního, hudebního nebo uměleckého kroužku.

2.7. Dospívání (starší školní věk) 10/11 – 15/16

Změny v oblasti hormonální – fyzické, psychické,

  • nejistota
  • hledání identity
  • prepuberta, puberta

Tělesný vývoj je rychlejší než psychický. Nastává pohlavní zralost, ne však zralost pro manželství.

2.7.1. Psychika:

Dospívající jedinec je labilní, plačtivý, často podrážděný, má nepřiměřenou kritičnost, nevyrovnanost, nepředvídatelné reakce, snaží se samostatně rozhodovat, napodobovat dospělé, odmítá autoritu, má pocity méněcennosti.

2.7.2. Paměť, řeč a vůle

Ve starším školním věku se plně uplatňuje paměť dlouhodobá, představivost – snění, tvořivost – básně romány, …

V řeči užívá slangu. Má pevnější vůli – snaha o sport, odolávat bolesti, ovládat vášně, zříct se něčeho. Naopak se také může vyhýbat pracím a povinnostem, odmlouvat, neposlouchat.

2.7.3. Osobnost pubescenta

Zvýšená citlivost, agresivita, kritičnost, vlastní přesvědčení, výkyv nálad, nesmělost, uzavřenost, rozpornosti v chování, snaha zbavit se dětství, nezávislost na rodičích, potřeba uznání, příprava na partnerství – sbližování chlapců a dívek.

Toto období je velmi kritické i pro zrakově postiženého, který si víc jak předtím začíná uvědomovat svou odlišnost, má nedostatek sebevědomí a často má mezi zdravými vrstevníky málo přátel. Proto je dobré nasměrovat jeho pozornost jiným směre. Např. návštěva sportovních kroužků, najít si nějaký koníček, stýkat se s druhými vrstevníky, kteří mají také zrakovou vadu, mezi kterými se může cítit víc uznáván. Jedinec v tomto období má touhu se víc osamostatnit od rodičů, kteří by neměli k němu přistupovat moc úzkostlivě ochranářsky. Dospívající musí cítit, že rodiče mu v důvěře dávají víc svobody, současně by mělo vnímat, že je stále milováno a může se na své rodiče kdykoliv obrátit.

2.8. Adolescent 15/16 – 20/22

Období, kdy je větší citová stabilita, začíná se víc osamostatňovat od rodičů, na konci tohoto období se stává ekonomicky nezávislý. Přijímá svou rolí: mužská, ženská. Partnerské vztahy jsou na vyšší úrovni, zahrnuji i sexualitu, případné uzavírání manželství. Adolescent dbá velice o vzhled svého těla, tělo je pro něj jako prestiž, současně to přináší riziko negativního hodnocení. Hodnocení vlastního těla často ovlivňuje sociální pozici. Je to období přechodu k dospělosti, očekává se od něj odpovídající jednání. Adolescent uvažuje o morálních principech, zaujímá své stanovisko, domov bere jako samozřejmost. Vztah s vrstevníky mu pomáhá se separovat od rodiny, dává mu pocit bezpečí a jistoty.

V tomto období je první nástup do zaměstnání (nese sebou závazky, zodpovědnost, adaptaci novému prostředí) nebo psychosociální moratorium (oddalování osamostatnění od rodičů studiem, nezaměstnaností)

Je to náročné období pro zrakově postiženého jedince, od kterého je očekáváno nebo on sám usiluje o jisté osamostatnění. Většinou osamostatnění zrakově postiženého je náročné. Jedinec hledá pomoc tím, že vyhledává vidomého partnera nebo je často nutné, aby mu pomohl někdo z nejbližších. Často jeho sebehodnocení je velmi slabé, má pocit, že zrakové postižení mu ubírá na prestiži a atraktivnosti. Pokud ještě nestuduje, vyhledává práci. Často je to problematické a sám zrakově postižený jedinec musí být velice vynalézavý, aby se sám uživil.

2.8.1. Výkon adolescenta

Pružnost v myšlení – dosahuje maxima, flexibilita v myšlení, má jednoznačná a rychlá řešení. Kompromis pro něj není příliš žádoucí. Jeho výkon ovlivňuje přijatelné sebehodnocení, co nejmenší vynaložené úsilí, které nevede ke konfliktu s rodiči, společností a učitelem.

3. Referenční seznam

JANEČKA, Z. Ontogeneze motoriky jinak zrakově disponovaných dětí do tří let věku. Ontogeneze motoriky jinak zrakově disponovaných dětí do tří let věku, 1(3). Retrieved 21. 11. 2008 from the World Wide Web: http://www.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/2-plavacekD.doc.

KRAUS, H.et al..: Kompendium očního lékařství, Praha: Grada 1997.

MORAVCOVÁ, D.: Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. Praha: Triton, 2004

Portál hl. města Prahy (2008). Život je krásný, i když člověk nevidí, Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých ČR a revue objevů, vědy, techniky a lidí 21. století. Retrieved 22. 11. 2008 from the World Wide Web: http://https://www.praha.eu/jnp/cz/extra/praha_pratelska/zrak/index.html

Teoretické aspekty a zákonitosti psychomotorického vývoje kongenitálně nevidomých dětí

Pohyb je přirozeně spojován s existencí každého živého organismu a prolíná všemi oblastmi lidského života. Běžná motorika řeší pohybové činnosti, kterými zabezpečujeme každodenní život a všechny funkce s ním spojené. Specifické činnosti potom dotváří účelově zaměřená motorika. Celé pohybové spektrum člověka bychom tedy mohli shrnout pod zastřešující termín motorická kompetence, (anglicky motor competence), se kterým se setkáváme u Whiteho (1959), Vermeera (1990), Sherill (1998), Válkové (1998), Bláhy (2000) a dalších. V širším kontextu vnímáme motorickou kompetenci nejenom jako soubor vnitřních předpokladů člověka tak, jak je v tradičním pojetí chápou Měkota s Blahušem (1983), ale spíše ve shodě s Válkovou (1998) jako motorickou způsobilost k provádění pohybových činností typických pro všechny oblasti lidského konání v rámci možností daných ontogenetickým vývojem jedince v určitém sociálním kontextu, jako jednotu kinantropologických, vývojově psychologických, medicínských a dalších aspektů. V detailnějším pohledu si všímáme motorického vývoje jedince od raného dětství do pozdního stáří. V dětství se zabýváme poznáním reflexů, vývojem lokomoce, motorickým kvocientem, sledujeme normalitu, abnormalitu a adekvátnost vývoje ve vztahu k danému věku. Z pohledů medicínských disciplin se opíráme o diagnostiku normality, abnormality, nebo anomálií a na základě diagnóz sledujeme případné odchylky z hlediska jejich etiologie, symptomatologie a stanovujeme případné prognózy. To vše se úzce váže na fyzioterapii a ergoterapii, která hledá léčebné a terapeutické postupy a náhradní pohybová řešení. Z pohledu psychologie práce sledujeme motoriku (manuální zručnost, koordinaci pohybů, silové parametry, charakteristiky lokomoce jedince) jako činitele pracovní výkonnosti při zachování bezpečnosti a ekonomiky pohybů. To souvisí s ergonomií ve vtazích mezi člověkem, pracovním prostředím a pracovními prostředky při ovládání přístrojů i hledání náhradních pohybových řešení.

Stejně komplexně chápeme tuto problematiku i v oblasti aplikovaných pohybových aktivit. Motoriku neřešíme jako „normální, nenormální“ či „abnormální“, ale jako „jinou” a hledáme způsoby, jak se s touto „jinakostí” vyrovnat jak z hlediska osoby, tak z hlediska okolí. Termín „motorická kompetence“ pak chápeme jako způsobilost či schopnost adekvátním způsobem vykonávat pohyby v širokém pohybovém spektru od běžné denní motoriky a sebeobsluhy (s využitím dostupných kompenzačních pomůcek) až po pohyby typicky tělocvičné. Válková (1998) chápe motorickou kompetenci jako způsobilost provádět dané pohyby v adekvátní podobě ve vztahu k ukazatelům aktuálním či perspektivním v celoživotním vývoji jedince. Úroveň motorické kompetence je jedním z významných ukazatelů vývoje osobnosti s výrazným sociálním rozměrem, který významně ovlivňuje přijetí jedince okolím.

Důležitou podmínkou pochopení vývoje zrakově postiženého dítěte je komplexnost chápání všech aspektů, které v konečné podobě ovlivní formování jeho osobnosti. Jednou z těchto formativních součástí je i psychomotorický vývoj, který se v průběhu let demonstruje jako míra motorické kompetence odpovídající aktuálně dosažené úrovni. Postupné vytváření nových motorických kompetencí musí být podněcováno již od prvních dnů po narození, což je obzvláště důležité u dítěte, které je nevidomé od narození. Je nutné, aby všichni pracovníci, kteří se zabývají problematikou zrakově postižených dětí měli odpovídající vzdělání, které jim umožní vidět vývoj kongenitálně zrakově postižených ve světle důležitých souvislostí. Dalším faktem, který musíme respektovat je multidisciplinárnost přístupu k řešení problematiky nevidomých dětí s akcentem na období prvních tří až pěti let let, kdy musíme ve všech oblastech vývoje dítěte položit základy, na kterých bude stavět po celý zbytek života.

Komplexnost řešení problematiky raného vývoje nevidomého dítěte má v České republice dlouholetou tradici. Příkladem může být unikátní pracoviště „Centra zrakových vad“, kde vedle sebe působí oftalmolog, klinický psycholog, zrakový terapeut, speciální pedagog, pracovník pro oblast sociálně profesní a řada dalších. Terénní práci na velmi vysoké úrovni pak poskytují pracovníci Společnosti pro ranou péči.

Pracoviště katedry Aplikované tělesné výchovy v Olomouci se již řadu let zabývá psychomotorickým vývojem zrakově postižených dětí, který tvoří jeden z důležitých pilířů rozvoje nevidomého dítěte.

Pro pochopení souvislostí psychomotorického vývoje podněcujícího vytváření odpovídajících motorických kompetencí je nutné připomenout genetický vklad v latentní podobě genotypu, který pak následné formativní aspekty přetváří do podoby fenotypu. Pokud se opřeme poznatky Vojty (1995) můžeme konstatovat, že psychomotorický vývoj je díky našemu genetickému naprogramování spouštěn automaticky a navenek se v průběhu prvního roku života demonstruje typickým vzpřimováním charakteristickým pro člověka, pokud probíhá v podnětném prostředí. Hnacím motorem tohoto procesu je senzorika, která je tvořena těmito komponentami Králíček (2004).

A)    Speciální smysly:

  1. Zrak
  2. Vestibulární aparát
  3. Sluch
  4. Čich a chuť

B)    Somatický senzorický systém

  1. Kožní čití
  2. Propriocepce

Výpadkem zrakového kanálu dochází k výraznému zásahu do celého systému. Podle různých zdrojů přijímáme od 70 do 90 % informací zrakem. Zrak má navíc i významnou sociální funkci, která se projeví mimo jiné i v procesu vzpřimování dítěte. To je ta síla, která nutí kojence k cílené změně těžiště tak, aby dohlédl dále a vyvolává příčinný důsledek dalších akcí a reakcí řízených genetickým kódem reflexních pohybových vzorů.

„Když se u zdravého kojence ve věku 4-6 týdnů objeví první snaha o vzpřímení v poloze na břiše, má toto vzpřímení všechny prvky, které se postupně objeví v každém vyšším vývojovém stupni a dále se zdokonalují. V tomto procesu jde zejména o změnu těžiště v závislosti na vzpřímení, koordinovanou změnu držení těla a řízení rovnováhy, které se projeví vždy globálně v celém těle“Vojta, Peters, (1995, 16)

Tím se vytváří specifický řetězec svalových souher, které umožní v pozdějším věku provádět komplexní koordinované pohyby celého těla, jeho částí nebo pouze udržovat zaujatou polohu. V případě, že dojde k vytvoření jiného dílčího pohybového vzoru, který je patologickým obrazem správné funkce a dojde k jeho uložení do CNS, je výsledný pohyb rovněž prezentován v různém stupni patologie a stává se výrazně limitujícím faktorem pro budování vyšších úrovní motorických kompetencí.Praktický důsledek nesprávně aktivovaných základních posturálních stereotypů nevidomého dítěte se výrazně demonstruje např. v  nedostatečné rytmizaci pohybu, špatné časové a prostorové posloupnosti pohybů, omezených rovnováhových schopnostech, špatné koordinaci složitějších pohybů a dalších komplikacích . Srovnej (Janečka, 2004). Logickým vyústěním by se tedy zdála být reedukace těchto patologických projevů pomocí kompenzačních cvičení. Opak je však pravdou. V tomto případě budeme pouze posilovat tyto patologicky vytvořené a uložené pohybové programy. Zde je třeba intervence ze strany odborného pracoviště zabývajícího se „Vojtovou metodou“. Ta je schopna v podstatě v každém věku aktivovat geneticky zakódované vzory prostřednictvím vzorů reflexní lokomoce (reflexí plazení a reflexní otáčení) a tím aktivovat správné pohybové souhry v časové a prostorové posloupnosti. Teprve potom má smysl pohybová intervence, která navíc musí podpořit „chuť“ k pohybu u nevidomého dítěte. Vojtova metoda sice umí „probudit“ správné pohybové souhry a stereotypy, ale další osud jejich vývoje však nechává na aktivaci dobře fungující senzoriky. U nevidomých dětí však musíme hledat pedagogické postupy, prostřednictvím kterých budeme senzomotorickou deprivaci kompenzovat. Za současného stavu vědomostí se ukazuje, že aktivním předcházením vytváření patologických pohybových stereotypů lze modelovat a v míře co nejvíce možné eliminovat odchylky od správného psychomotorického vývoje při respektování a akceptaci zrakového postižení, sociálních faktorů a celkového vlivu prostředí, ve kterém se dítě bude pohybovat. A to je důležitá úloha a cíl pro pracovníky v oblasti aplikovaných pohybových aktivit. Promyšlená skladba aktivačně stimulačních aplikovaných pohybových programů pod společnou kontrolou pediatra, neurologa, fyzioterapeuta a pomoci rodičů by mohla přinést výrazný pokrok v rozvoji psychomotoriky kongenitálně zrakově postižených. Cílem je, jak uvádí Nielsenová (1998), pochopit jednotlivé kroky v učení nevidomého dítěte při vývoji tak, abychom v řetězci posloupností nevynechali žádný článek. Nesmíme však opomenout ani vliv rodičů v prvních týdnech života dítěte, kdy dítěti stupeň dosažených dovedností a přitažlivost zemská ještě nedovoluje cílenou volní pohybovou aktivitu. Významnou roli v tomto období hrají i správné úchopy a manipulace s dítětem vzhledem k tomu, že již držení dítěte ve správné poloze má vliv na aktivaci příslušných svalových skupin odpovídajících danému stupni vzpřimování. Touto problematikou se zabývá velmi podrobně Kiedroňová (2005).

Podívejme se nyní na průběh psychomotorického vývoje nevidomého dítěte do 36 měsíců. Nilsenová (1998) vychází z filozofie principu aktivního učení. „Je-li dítěti poskytnuta příležitost, aby mohlo aktivně samostatně věci prozkoumat a ohledat, dítě si osvojí dovednosti, které se stanou součástí jeho osobnosti. Stanou se pro něj přirozenými, takže je dále používá ve vzájemném vztahu s ostatními schopnostmi a využívá jich k uspokojení svých potřeb. Díky takto získaným dovednostem bude dítě postupně připraveno náležitě reagovat na pokyny a výchovné působení, jinými slovy: vyvíjet se tak, aby se stalo nezávislým, jak jen to bude možné“ (Nielsenová, 1998, 17). Důležité je respektovat, že zrakově postižené děti musíme motivovat k rozvíjení nových dovedností ne podle věku, ale s ohledem na aktuálně dosažený stupeň vývoje. Toto je nutnou podmínkou aktivního učení společně s podnětným prostředím, které poskytuje dítěti příležitost k učení a aktivní spoluprácí dospělých. Základní podmínkou učení v tomto období je pohyb, který je přirozenou součástí již při vývoji plodu v prenatálním období. Plod v tomto období zvládá celou škálu dovedností, které však po narození není schopen zopakovat, protože pohyb v plodové vodě pro něj byl mnohem snazší díky eliminaci zemské přitažlivosti na jeho hmotnost, která je v kapalině mnohem menší. V prvních dnech života po narození kojenec kombinuje své pohyby ze zkušeností hmatovou, zrakovou, sluchovou a zkušenostmi z ostatních smyslů. Pohybem zároveň vyjadřuje i své emocionální ladění. Kongenitálně zrakově postižené dítě se rodí jak jsme již konstatovali se stejnou schopností k pohybu jako vidící děti. Důsledkem zrakové deprivace se stává, že dítě se zrakovým postižením se mnohdy jeví stejně nepohyblivé jako děti postižené mozkovou obrnou. Mnohem složitější situace je u dětí s duálním postižením. Zde se dle druhu a hloubky postižení problémy s rozvojem psychomotoriky ještě násobí. Srovnej se závěry Štěrbové (      ), která řeší tuto problematiku z hlediska dětí hluchoslepých.

Ani aktivizace pasivně prováděnými pohyby s končetinami kojence není v tomto případě tím správným řešením, protože rozhodnutí o vykonání pohybu není záměrem řízeným jeho CNS. Zde musí přijít program, který bude přirozeně podněcovat aktivitu s maximálním využitím podnětů hmatových, sluchových i kinestetických v prostředí, které je dítěti důvěrně známé. Ukazuje se, že takovým prostředím by mohla být voda, která byla po dlouhou dobu přirozeným životním prostředím dítěte. Kojenecké plavání pak tím programem, který v promyšlených úchopech a polohách je schopen podněcovat aktivaci svalových skupin podílejících se na aktuální fázi vzpřimování dítěte. Zároveň přináší dítěti radost ze hry a motivaci k pohybu. Nezanedbatelnou předností tohoto programu je i rovina sociálních kontaktů. Dítě s rodičem, obou pak v přirozené integraci s ostatním rodiči a dětmi při plavání v baby klubech.

Důležitou součástí celého tohoto procesu je i pochopení odlišností v motorickém učení v podmínkách zrakové deprivace. Pokusme se nyní na modelech motorického učení vysvětlit v čem budou specifika při učení vidícího a nevidomého dítěte. Belej (1997) charakterizuje cílové kategorie motorického učení jako adaptaci, zrání, učení a autoregulaci. Pohybová činnost je potom prostředek, kterým v procesu adaptace člověk vstupuje do interakce s prostředím a začíná se učit. Belej ji považuje za fylogeneticky a ontogeneticky nejstarší. Na ní se později formují mladší činnosti poznávacího charakteru. Adaptace však v sobě zahrnuje z širšího pohledu i zrání, učení a autoregulaci. Učení však považujeme za kvalitativně vyšší proces. Pokud bychom setrvali u kongenitálně zrakově postiženého dítěte pouze u fáze adaptace, jeho přizpůsobení prostředí by bylo velmi omezené. Jak jsme již konstatovali zrakem získáváme až 90% informací z okolí, zrak „táhne“ i motivuje aktivitu. Celková retardace by se naplno projevila po vyčerpání přirozeného procesu zrání. Učením tedy aktivně posouváme vývoj člověka do cíleného procesu směřujícího k autoregulaci. Adaptace a autoregulace se však v procesu vývoje člověka nezbytně doplňují. „V rozvoji pohybových schopností dominuje adaptace na zátěž před motorickým učením. Motorické učení slouží k osvojení těch pohybových činností, prostřednictvím kterých rozvíjíme pohybové schopnosti. Při osvojování pohybových činností je tomu naopak, dominuje motorické učení nad adaptací a pohybové schopnosti tvoří předpoklad pro osvojení pohybových dovedností“ (Belej 1997, 13).

Všechny tyto aspekty, které uvádíme jsou nezbytným teoretickým východiskem pro pochopení, vedení a řízení psychomotorického vývoje kongenitálně nevidomého dítěte. Je samozřejmě jasné, že úroveň motorických kompetencí nevidomého nemůže z objektivních příčin kopírovat úroveň motorických kompetencí vidícího člověka. Přesto je nutné rozvinout úroveň motorických kompetencí v co největší míře. Protože jen na dobrých základech je možné vybudovat dům. Jen kvalitně aktivovaná postura se správným řetězením svalových skupin je dobrým základem pro rozvoj řízené motoriky.

Literatura:

Belej, M. (1997). Motorické učenie – cieľové kategorie , klasifikácia, stav a tendecue vývoja. Telesná výchova Šport, 7, 12-15.

Bláha, L., & Pyšný L.(2000). Provozování pohybových aktivit zrakově handicapovanou populací. Ústí nad Labem: Universita J. E. Purkyně.

Janečka, Z.(2004). Úvod do motorické kompetence jinak zrakově disponovaných dětí mládeže v období prepubescence a pubescence. Olomouc: Disertační práce.

Králíček, P.: Úvod do speciální neurofyziologie. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Karolinum.

Kiedroňová, E. Něžná náruč rodičů. Praha: Grada Publishing, a.s.

Měkota, K. & Blahuš, P. (1983 ). Kapitoly z antropomotoriky I. Olomouc: Univerzita Palackého.

Nielsenová, L. (1998). Učení zrakově postižených dětí v raném věku. Praha: ISV nakladatelství.

Sherill, C. (1998). Adapted physical aktivity, recreation and sport. Madison: Crossdisciplinary and lifespan (5th ed.).

Štěrbová, D. et. al. (2005). Hluchoslepota lidé s ní a kolem ní. Olomouc: UP Olomouc.

Válková, H., Janečka, Z. et al. (1998). The assessment of motor competence variables of disabled children (Methodological approach). In H. Válková & R. Vute (Eds.), Adapted physical activities in central Europe (pp. 151-159). Olomouc: Palacký University.

Vermeer, A. (1990). Motor development adapted physical activity and mental retardation. Amsterodam: Karger.

Vojta,V., Peters, A. (1995) Vojtův Princip. Praha

White, R. W. (1959). The koncept of competence. Psychological Reviev, 66, 297-333.

 

Autor: Zbyněk Janečka

Kontakt

Univerzita Palackého v Olomouci
Fakulta tělesné kultury
Centrum APA
třída Míru 117
771 11 Olomouc

Další informace

Partneři Centra APA

OPVK hor logolink

Design, code: Mgr. Jiří Veverka  |  Administrace

© Centrum APA, Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci