UP logo

logo APA webCentrum APA

Centrum aplikovaných pohybových aktivit

fb web  youtube web 
Vysokoškolské studium ATV a APA
Praxe a staze
Programy/Semináře/Konference

Postupy při modifikacích aplikovaných pohybových aktivit

Autoři: Ondřej Ješina, Martin Kudláček

Navzdory některým tradičním pohledům a názorům veřejnosti i odborníků z oblasti kinantropologie na TV jako vyučovací předmět, který primárně slouží ke zvyšování motorické výkonnosti, je nutná transformace těchto pohledů ve světle nových celospolečenských trendů. Jedná se především o trendy v legislativě, ekonomice, v socio-kulturní oblasti, ale to vše v národním i mezinárodním měřítku (Kudláček & Ješina, 2008). Je známou skutečností, že pohybové aktivity, jejíž klíčovou součástí jsou tělocvičné aktivity, bývala (a někde stále je) významnou součástí politické propagandy s veřejnou exhibicí výkonů jako ukazatelů výjimečnosti a nadřazeností národů, politického myšlení nebo rasy. Tělesnou výchovu (TV) jako jeden se subsystémů tělocvičných aktivit z toho nevyjímaje. Pro svou krátkozrakost a zúženost takto zaměřeného jednání pak hrozí pozapomnění na komplexní přístup k člověku jako bytosti žijící v širším sociálním prostředí se specifickými vrozenými dispozicemi na různém stupni rozvoje. Existují však přístupy, které kladou důraz na štěstí a pohodu žáků více. Blahutková (2004, 77) zmiňuje významový posun změny cílů TV iniciované na 5. mezinárodním kongresu organizace ICHPER, která definuje, že „cílem nové TV je šťastný člověk, mající prožitek z pohybu a komunikace v pohybu, správně chápaná pohybová činnost by měla vždy směřovat ke zdraví člověka pohybová činnost, měla by být součástí denního života každého člověka, měla by mu pomáhat žit šťastně a radostně“.

TV chápeme jako subsystém tělocvičných aktivit. Ty charakterizuje Hodaň a Dohnal (2005, 24) jako „sumu skutečně realizovaných tělesných cvičení“. Jsou tedy podskupinou pohybových aktivit, kterou můžeme analogicky chápat jako sumu skutečně realizovaných pohybových činností. Tělocvičné aktivity dělíme dle cíle, kterého má být dosaženo, na sport, tělocvičnou rekreaci a TV.

Komeštík (2006) mluví o TV jako o cílevědomé výchově a vzdělávání, které působí na tělesný a pohybový rozvoj člověka a současně s tím na upevňování zdraví a zvyšování tělesné zdatnosti a pohybové výkonnosti. Akcentuje však především získávání praktického a teoretického vzdělání a kladných citových zážitků z této činnosti v tělovýchovném procesu.

Pokud se soustředíme na oblast aplikované tělesné výchovy (ATV), vycházíme především z faktu, že se vedle intaktních žáků (tedy bez SVP) zaměřujeme především na žáky se SVP, kteří jsou dle zákona definování jako jedinci se zdravotním postižením (dle zákona 561/2004 Sb., § 16, odstavec 2), zdravotním a sociálním znevýhodněním.

Existuje řada definic (Dun, 1997; Sherrill, 1998; Winnick, 1991), přesto pro podmínky ČR se kloníme k definici Ješiny & Kudláčka (2009c, 228), kteří uvádí, že ATV „představuje tělesnou výchovu s participací jednoho nebo více žáků se SVP s modifikací podmínek a obsahu ve vztahu k pohybovým aktivitám integrovaného, paralelního i segregovaného charakteru“. Při charakteristice ATV a její vymezení vůči běžné TV zdůrazňují i další autoři (Bateman, 1996; Block, 2000) přizpůsobení podmínek, obsahu nebo obojí.

Pro lepší pochopení principů podpory participace v TV a jednotlivých modifikací uvádíme stupně podpory dle Blocka (2000) upravené do českých podmínek (Ješina & Kudláček, 2009b).

1. Integrace bez podpory a bez modifikace obsahu (běžná TV i integrovaná TV).

Základní charakteristika: vzhledem k charakteru postižení žáka není nutné upravovat obsah (a tím ani prostředky), podmínky, metody atd. Pro učitele není nutností v rámci terciárního nebo celoživotního vzdělání získat specifické kompetence nutné pro vedení ATV. Za určitých okolností se však v tomto případě může týkat o chybu v procesu integrace. Příklad: vzhledem k charakteru postižení žáka je nutné upravit podmínky či obsah, avšak z důvodů nekompetentnosti učitele TV k tomu nedojde, tudíž je žák v podstatě integrován pouze fyzicky bez specifického individuálního přístupu. V tomto případě může být negativní zásah do žákovy psychiky či celkového zdraví daleko hlubší než v případě uvolnění ze školní TV.

2. Integrace s úpravou obsahu a podmínek (ATV i integrovaná TV).

Základní charakteristika: učitel respektuje obecné cíle TV, ale současně se zamýšlí a realizuje změny nutné pro participaci žáka s postižením. Vzhledem k charakteru postižení a po zvážení podmínek školy modifikuje vyučující obsah a upravuje organizaci školní TV tak, aby byla možná participace žáka s postižením. To vše při splnění jednoho ze základních principů integrace – integrace je realizována takovým způsobem, že kvůli ní netrpí ostatní žáci pocitem nepohody, frustrace a ochuzení.

  • Žáci (zde, i dále je myšleno žáci bez SVP a žák/ci se SVP) pracují na stejných cílech, ale na rozdílné úrovni.
  • Žáci pracují v rámci jedné aktivity na rozdílných úkolech.

3. Integrace s využitím „peer partnerů/tutorů“ (ATV i integrovaná TV).

Základní charakteristika: učitel stále ještě nevyužívá podporu v podobě asistenta pedagoga. Vzhledem k charakteru postižení žáka je však nutná asistence spolužáků, vrstevníků z jiných tříd či žáků z vyšších či nižších ročníků – peer tutorů. V zahraniční literatuře je jejich pozice a role velmi podrobně popsána a sledována (Block, 2005; Lieberman, 2002; Sherrill, 2004). Nejčastěji se jedná o spolužáky z téže školní třídy, kteří plní funkci asistentů žáka s postižením. Vzhledem k naplnění cílů TV doporučujeme tyto peer tutory obměňovat. Další varianta může být organizačně již náročnější, kdy je peer tutorem vrstevník z paralelní třídy. Může jím však být i starší žák téže školy. Tyto dvě poslední varianty mohou využívat nových trendů ve školních kurikulech, tedy mezipředmětové provázanosti (viz výchova ke zdraví, výchova k občanství, průřezová témata). Příkladem může být účast peer tutora v hodinách TV s žákem s postižením v rámci předmětu výchova k občanství, kde jsou očekávané výstupy jednoznačně zaměřené na vztah k jedincům z minoritních skupin, porozumění, komunikaci v různých životních situacích, objasnění vůle a překonávání překážek, rozvíjení osobních předností, vztah k druhým lidem, otázky kvality života a mnohé další. Jedná se o oboustranně výhodný vztah, kdy žák bez postižení žák nabízí fyzickou i psychickou podporu a naopak získává na důležitosti, protože jeho činnost má jednoznačný smysl. Formují se tím jeho morálně volní vlastnosti, sebepřijímání a celkově jeho osobnost.

  • Tradiční jednostranná podpora ze strany peer tutorů (vrstevníků, spolužáků).
  • Reciproční spolupráce, kdy si žáci s postižením a žáci bez postižení vyměňují role.
  • Zapojení starších žáků bez postižení.
  • Využití podpory více žáků ve třídě, kteří se spolužáky s postižením pracují na základě daného rozvržení aktivit.

4. Integrace s využitím asistenta pedagoga (ATV i integrovaná TV).

Základní charakteristika: učitel má možnost využít podpory ze strany asistenta pedagoga. Umožňuje mu to zákon 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Pozici asistenta pedagoga a nároky na jeho vzdělání pak definuje zákon 563/2004 o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů. Dle tohoto zákona je však možné získat legislativní kompetenci k této pedagogické profesi kromě jiného také pouze základním vzděláním a akreditovaným vzdělávacím programem pro asistenty pedagoga. Z toho je tudíž patrná nutnost dalšího vzdělávání, např. i neformálního, tak aby byli tito pracovníci schopni vykonávat svou pedagogickou činnost zodpovědně a co nejkvalitněji. Podpora ze strany asistenta pedagoga může být vzhledem k charakteru žákova postižení, při nemožnosti využití peer tutorů, klíčová. Je však nutné mít na mysli také možná negativa takto zapojeného pracovníka. Jeho přítomnost může paradoxně napomoci k vytvoření vnější bariéry ve školní třídě. Stane se jakousi hradbou mezi žáky samotnými. Dále je nutná spolupráce s učitelem TV, přičemž tento způsob práce klade vyšší nároky na řízení lidských zdrojů.

  • Podpora asistenta pouze ve vybraných aktivitách.
  • Podpora asistenta pedagoga po celou vyučovací jednotku.

5. Kombinované formy výuky (Individuální segregovaná, individuální či skupinová paralelní, běžná integrovaná ATV).

Základní charakteristika: s využitím asistenta pedagoga nebo bez něj (vzhledem ke způsobu zapojení) je žákovi s postižením umožněna kombinace různých forem ATV. Není nutné, abychom vždy a za každou cenu usilovali pouze o integrovanou TV. Nabízí se několik možností kombinací běžné ATV a činností s asistentem či ostatními spolužáky. Segregované činnosti představují pohybové aktivity, které žák s postižením uskutečňuje v jiný čas než ostatní žáci nebo s jiným obsahem či jinak cíleně zaměřené. Příklad: žáci bez SVP absolvují vyučovací jednotku zaměřenou na sportovní gymnastiku. Vzhledem k charakteru postižení se asistent pedagoga se žákyní s dětskou mozkovou obrnou zaměřuje na cviky s cílem celkového uvolnění a protažení svalstva. Paralelní činností myslíme pohybovou aktivitu, která probíhá ve stejném čase či se stejným obsahem nebo cílem. Příklad: žáci bez SVP absolvují vyučovací jednotku TV zaměřenou na rozvoj vytrvalostních schopností, která je realizována během v lesním terénu. Ve stejné době pak žák se zrakovým postižením se svým asistentem absolvuje vyučovací hodinu zaměřenou na cyklistiku, kdy se účastní 20km jízdy na tandemovém kole. 

  • Kombinované formy výuky bez podpory.
    • Modifikace aktivit probíhají na základě podnětů od žáka s postižením.
    • Aktivity jsou modifikovány učitelem TV (ATV).
    • Kombinované formy výuky s podporou.
      • Flexibilní rozvrh: žák s postižením navštěvuje s podporou běžnou ATV nebo individuální či paralelní ATV na základě charakteru (obsahu) vyučovací jednotky.
      • Fixní rozvrh: žák s postižením navštěvuje s podporou běžnou skupinovou ATV či paralelní ATV na základě stanoveného rozvrhu.

6. Spolupráce s organizacemi v komunitě školy nebo žáka (segregovaná ATV).

Základní charakteristika: v rámci individuálního vzdělávacího plánu je definována kombinace školou organizované výuky, která je však redukována a umožňuje spolupráci s aktivitami jiných subjektů. Příklad: žák s kvadruplegií navštěvuje úterní výuku školy, která je realizována ve velké tělocvičně nebo na hřišti, kde většinou probíhá výuka zaměřená na hry. Čtvrteční výuka je situována v malé tělocvičně, která je bariérová včetně sociálních zařízení a není možná participace žáka s kvadruplegií. Proto čtvrteční výuka probíhá v sousedním Domě dětí a mládeže, kde je organizován pohybový zájmový kroužek pro všechny (buď v době výuky, nebo častěji až po výuce). 

  • Doplňkové zařazení výuky v komunitě. Výuka probíhá zčásti v rámci školní ATV a zčásti ve spolupráci s vybranou organizací v místě bydliště.
  • Výuka probíhá ve sportovním kroužku ve spolupráci s vybranou organizací v místě bydliště.

7. Další výuka segregovaného charakteru (segregovaná ATV).

Základní charakteristika: v případě, že škola nemá vytvořeny podmínky pro možnou participaci žáků s postižením, má možnost spolupráce s jinými školskými i mimoškolskými subjekty, především se školami zřízenými pro žáky se SVP a školami s třídami zřízenými pro žáky se SVP. Ačkoliv se v případě účasti v TV na škole zřízené primárně pro žáky se SVP zdánlivě nejedná o integraci, může být tento stupeň integrace v TV v našich podmínkách relativně běžný. Jedná se o případ, kdy je žák integrován na běžné škole v převážné většině vyučovacích předmětů a jediným (nebo jedním z mála) předmětem, kterého se nemůže z důvodů nevytvořených podmínek účastnit, je TV. Příklad: žák s autismem se může vzhledem k možnostem školy účastnit všech předmětů s výjimkou TV. Přesto však není z TV uvolněn a absolvuje ji ve škole, která je zaměřena na výchovu a vzdělávání žáků s autismem ve stejném nebo častěji v rozdílném čase.

  • Samostatná speciální třída integrovaná na běžné škole, speciální škola, obrácená integrace, domácí výuka, výuka v nemocnici či rehabilitačním ústavu.

Při ATV ve všech formách je nutné mít na paměti především tyto čtyři pravidla (Kudláček & Ješina, 2008), která označujeme jako principy (zásady):

  • aktivity musejí být pro všechny žáků bezpečné;
  • aktivit musí být smysluplné;
  • ne každá aktivita je vhodná pro všechny;
  • žáci nesmí trpět pocitem ochuzení z důvodu integrace žáka se SVP.

Za jeden ze základních a velmi jednoduchých postupů při realizaci APA považujeme následující (Ješina & Kudláček, 2009c):

  • stanovit si cíle pohybové aktivity (PA) – obecné cíle doplněné konkrétními úkoly, které musí respektovat zájmy všech žáků včetně těch se zdravotním postižením,
  • diagnostikovat motorické i osobnostní kompetence skupiny (včetně žáka s postižením),
  • seznámit se s vnějšími podmínkami – především z důvodu vnější bariérovosti, základní bezpečnosti a možnosti plánovaní PA,
  • modifikovat PA pro zapojení všech žáků – na základě diagnostiky kompetencí skupiny a limitů vnějšího prostředí,
  • správně žáky motivovat – především žáky informovat o nutnosti a vhodnosti modifikací, tak aby byla možná participace všech,
  • seznámit žáky s PA, vysvětlit organizaci, pravidla,
  • zajistit bezpečnost – kromě běžné fyzické bezpečnosti nezapomínat i na psychickou,
  • při PA samotné pak řešit nepředvídané situace, akceptovat vývoj PA a do jisté míry ji unikátně tvořit – je důležité být připraven na flexibilní řešení, která přináší participace žáka s postižením.

Pedagog (případně peer tutor /viz kapitola Podmínky pro ATV/) by měl v určitý okamžik umět ustoupit do pozadí hry tak, aby průběh nejenom neutrpěl, ale aby tím byl naopak podpořen. Případně je vhodné zařadit zpětnou vazbu tak, aby byl možný transfer do dalších činností.

Při modifikacích pohybových aktivit si musíme být vědomi toho, že obsah jednotlivých činností musí respektovat obecné cíle a výstupy TV v rámci individuálních možností a potřeb každého žáka. Při integraci žáků, především s tělesným a zrakovým postižením (ale i sluchovým a mentálním), je povinností uzpůsobit jednotlivé činnosti tak, aby měli možnost účastnit se všichni žáci. Z důvodů lepšího pochopení možností, které má pedagog v rámci integrace do školní TV, uvádíme základní principy, nad kterými je nutné se zamyslet, případně je modifikovat pro vytvoření podmínek participace integrovaných žáků s postižením (Block, 2000; Kudláček & Ješina, 2008). Při realizaci integrovaných programů (aplikovaných pohybových aktivit v integrovaném prostředí) máme v podstatě čtyři základní možnosti:

  • Realizaci pohybových aktivit klasických (pro osoby bez postižení) s možností participace i osob se zdravotním postižením.
  • Modifikaci (aplikaci) těchto klasických pohybových aktivit pro možné hlubší zapojení osob se zdravotním postižením.
  • Modifikace aplikovaných pohybových aktivit původně určených pro osoby se zdravotním postižením.
  • Aplikované pohybové aktivity původně určené pro osoby se zdravotním postižením.

Pro maximální zapojení těchto žáků doporučujeme zvážení způsobu komunikace, prostoru (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb), počtu účastníků (hráčů), způsobu a množství získaných bodů (zvládnutí aktivity), role hráče, náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost), způsobu lokomoce (pohybu), čas na aktivitu, intenzity zatížení a odpočinku, vzdálenosti, výšky, velikosti, množství cílů (košů, branek aj.), využití kompenzačních sportovních (aplikovaných) pomůcek, zapojení dalších podpůrných osob a na závěr kreativní celkovou úpravu (adaptaci) pravidel (Ješina & Kudláček, 2009a).

Způsob komunikace musíme volit dle věku, pohlaví i jedinečné osobnosti toho, s kým komunikujeme, což je v tomto případě žák. Musíme si uvědomit, že při vyučovací jednotce TV, ale nejen při ní, zdaleka nekomunikujeme pouze verbálně. Některá předem dohodnutá gesta se dokonce stala standardním prostředkem komunikace v rámci např. sportovních her, což částečně napomáhá integraci např. dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením. Komunikace musí být nejen přiměřená, ale nesmí u žáků vyvolávat pocit upřednostňování jedince bez ohledu na jeho postižení.

Prostor (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb) je dalším faktorem, který musíme v rámci TV obecně akcentovat. Prostor musí být bezbariérový, snadno dosažitelný. Velikost zvolené plochy by měla odpovídat počtu a specifikům hráčů (např. s mentálním či zrakovým postižením), především kvůli bezpečnosti, ale i intenzitě zatížení, možnosti pohybu na vozíku nebo musí být vhodně ohraničena pro participaci žáka se zrakovým postižením. Velikost hřiště přímo ovlivňuje interakci žáků stejně jako množství aktivních zásahů do dané PA. Vymezení prostoru pro pohyb je nezbytné především z bezpečnostních důvodů, dále pak také z důvodů samotné frekvence zapojení žáka s postižením do PA. Například žákovi na vozíku omezíme možnost vjezdu do území pod košem při basketbalu nebo naopak omezíme možnost vstupu ostatním stojícím hráčům. Účast žáka se zrakovým postižením naopak klade vyšší nároky na prostor i vně hrací plochy, kde je nutné, aby žák byl s prostorem seznámen (Górny, 1995) a tím byly vytvořeny podmínky pro možnost soustředění se na jednotlivé pohybové aktivity.

Počty žáků lze upravit podle potřeb. Víme například, že někteří žáci jsou velmi šikovní. V tom případě k nim zařadíme spolužáky s postižením. Lze upravit jejich počet tak, abychom výkonnostně týmy přiblížili tím, že v jednom družstvu bude počet žáků navýšen.

Způsob a množství získaných bodů modifikujeme v případě, když hrozí možnost, že šikovnější hráči ty méně šikovné do PA nezapojí. V tomto případě můžeme do PA zařadit pravidlo, které umožní potenciálně méně bodujícím (vybraným) hráčům násobit body za splněný úkol. Například pokud se určenému žákovi podaří vhodit koš, počítá se za 5 bodů. Existuje i možnost zvýhodnění žáka se SVP (ale nejen jeho), například v případě skórování nebo dosažení gólu, čímž dále získává na významu jeho postavení v týmu. Stejně tak zvýhodníme i vybraného žáka protějšího týmu. Pozor však na opakované označení tohoto hráče. Ačkoliv jednáte jednoznačně s vidinou pozitivního dopadu na skupinu, efekt může být opačný – proto doporučujeme střídání těchto hráčů. Zároveň lze rozšířit možnost bodování tím, že ho neomezíme pouze na vstřelení koše, ale poskytneme možnost získat body i vhozením do obroučky, desky, počtem přihrávek bez přerušení apod.

Role hráče je velmi důležitá vzhledem k jeho psychické spokojenosti s participací ve vyučovací jednotce TV a z hlediska sociálního statutu ve třídě. Naší snahou by mělo být, vytvořit podmínky pro co největší možnost zapojení žáka se SVP do herní činnosti. V případě, že přímé zapojení jako hráče není možné, můžeme zvážit další možnosti (rozhodčí, poradce, supervizor, pomocný rozhodčí, manager, živá meta, záchrana.). Zajímavé modifikace pro hráče se zrakovým postižením nabízí například Blaha (2010).

Náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost) může být poměrně klíčové pro některé žáky s postižením. Zdaleka však nejde jen o ozvučené míče v případě žáků se zrakovým postižením, ale i při integraci žáka s tělesným postižením nesmíme zapomínat na používání různých typů sportovního náčiní. Například žák s DMO lépe manipuluje s velkým lehkým míčem než s těžkým a malým míčem. Ale nejsou to jen míče. U žáků s mentálním postižením také uvažujeme o barevnosti a tvarech. Musíme si uvědomit, že existuje řada sportovního náčiní, možná i vhodnějšího, z hlediska manipulace a praktického využití – frisbee, ringo kroužky, kruhy, tyče. Je však možné využít jejich specifických tvarů a nepoužívat je pouze jako náhradu za míč (vždyť např. s frisbee se nemusí jen házet). Malá švihadla nahradíme delším lanem pro celou skupinu aj.

Způsob lokomoce (pohybu) je samozřejmě nezbytnou součástí PA. Nejpřirozenější je chůze a běh, ale můžeme zařadit i několik dalších (pohyb v sedu, vleže, plazení, po čtyřech, skoky, poskoky po jedné končetině, kombinace všech). Pozor však na to, aby všichni žáci, kvůli zapojení spolužáka na vozíku, stále jen nelezli po zemi. Změny pohybu můžeme zařadit a kombinovat i v průběhu PA. Všichni hráči se nemusí pohybovat stejně, to se týká např. i pohybových her.

Čas na hru patří mezi klasické možnosti modifikace aplikovaných her. Jedná se o možnost ovlivnění celkové dynamiky, intenzity i koncentrace emocí. Čas je také důležitý s ohledem na zdravotní rizika, například ve spojení se svalovou únavou u žáků s cerebrálními parézami, únavou způsobenou jednostranným dlouhodobým zatížení u žáků používající vozík nebo psychickou únavou a ztrátou pozornosti u žáků s mentálním postižením či ADHD aj.

Intenzita zatížení a odpočinku je opět jednou z nejklasičtějších možností modifikací her. Např. ve vztahu k žákovi s tělesným postižením je nutné sledovat především možná zdravotní rizika a případné kontraindikace pohybových aktivit jako je spasmus svalů, celková fyzická únava, vliv na kardiovaskulární aparát, případně další.

Vzdálenost, výška, velikost, množství cílů (košů, branek aj.) je přímo závislá na úrovni dovedností žáků. Přímo se nabízí kombinovat tento princip s některými dalšími, jako třeba se „způsobem a množstvím získávání bodů“. Efektu dosáhneme i zvýšením počtu branek, kdy vytvoříme podmínky pro větší možnost úspěchu. Lze také například využít kombinovaných košů, kdy na nižší hází žák s postižením a na vyšší ostatní žáci (Kudláček, Ješina, Machová, & Válek, 2007).

Využití sportovně-kompenzačních (aplikovaných) pomůcek je v některých případech komplikovaný aspekt, ale často naprosto nezbytný. Existuje řada kompenzačních pomůcek (sportovní halový vozík, handbike, tandemové kolo, tříkolka, sledge), přičemž je možná jejich kombinace, využití či nevyužití u jednoho nebo více žáků, včetně žáků bez postižení. Při jejich uplatnění je nutno myslet na bezpečnost všech žáků.

Zapojení dalších podpůrných osob může být pro integrované programy s využitím PA za určitých okolností klíčové. Okolnostmi máme na mysli především typ a hloubku žákova postižení, vnější podmínky školy a charakter konkrétních činností. Pokud mluvíme o zapojení dalších osob, máme tím na mysli především asistenta pedagoga a peer tutory. Především v zahraniční literatuře (Block, 2000; Sherrill, 2004) je také uváděna role peer tutora, tedy spolužáka, vrstevníka či staršího žáka z vyšší školní třídy. Zapojení může mít podobu asistence (tedy podpory či pomoci), ale také společného partnerského spojení, např. v pohybových či jiných hrách. Asistenci u žáků se zrakovým postižením v rámci PA zdůrazňuje např. Vyskočil (2003).

Celkovou adaptaci pravidel již neřadíme mezi základní modifikace. Přesto ji považujeme za způsob modifikace specifické PA v jinou. Je však nutné respektování sledovaným cílům. Zde se nejlépe projeví kapacita učitele, a to jak kreativní a intelektová, ale někdy také časová. Jednoznačnou podmínkou je také vnitřní motivace. Nejčastěji se týká sportovních a pohybových her, ale i dalších pohybových činností.

Válková (2010) dělí, a tím i akcentuje zejména modifikace v oblasti:

  • komunikace,
  • metody práce, metody učení, postupy
  • obsah činnosti, programu, sportu,
  • pravidla,
  • podmínky: přístup do prostředí, vlastní prostředí činnosti, pomůcky, náčiní, asistence.

Námi navržené modifikace je možné jednotlivě zařadit do těchto oblastí při vzájemném respektování obou dělení.

Sportovní hry patří v současné době mezi jedny z nejoblíbenějších pohybových aktivit (Kudláček, Mi., 2007; Kudláček, Mi., 2008a, 2008b). Představují prostor pro kreativní myšlení, skupinové prožívání emocí i bezprostřední reagování na změněné vnější podmínky.

Prostředí, ve kterém probíhají jednotlivé sportovní hry, musí být v první řadě bezpečné i s ohledem na potřeby žáka s tělesným postižením. Tělocvičny či sportovní haly tuto podmínku většinou bezezbytku splňují, problémem však může být venkovní hřiště. Doporučujeme zpevněný povrch bez kamenů. Naprosto nevhodný se jeví travnatý povrch s nerovnostmi. Antuková hřiště jsou možná, avšak musíme počítat s tím, že např. sportovní vozík je obtížněji ovladatelný na měkkém podkladu (pomalejší, celkově horší ovladatelnost). Zároveň po dešti je ovládání ztíženo díky znečištěným pneumatikám a obručím kol (Ješina, Kudláček, Kudláček & Bělka, 2009).

Ješina, Kudláček, Kudláček & Bělka (2009) považují za hlavními cíle aplikace sportovních her rozvoj interakčních vztahů, základních specifických dovedností, zdokonalení herních činností jednotlivce a herních kombinací, obratnosti, koordinaci, rychlosti, specifické vytrvalosti, smyslu pro fair play aj.

Realizace integrovaných pohybových aktivit (včetně sportovních her) je podle zkušeností zahraničních i českých autorů možná (Block, 2000; Lienert, Sherrill & Myers, 2001; Sherrill, 2004; Janečka, Ješina et al., 2008; Ješina & Kudláček, 2007; Štěrbová, 2007; Kudláček & Ješina, 2008). Do školních vzdělávacích plánů jsou zařazovány minimálně dvě sportovní hry (RVPZV 2005, RVPG 2007). Jako konkrétní příklad modifikací sportovních her pro osoby se SVP uvádíme úpravu pro žáky s tělesným postižením (stojící a žáky používající vozík (s paraplegií a kvadruplegií). Pro možnost výběru uvádíme tři sportovní hry (viz příloha II: brankovou, síťovou a pálkovací (Ješina, Kudláček, Kudláček & Bělka).

Pokud je charakter postižení natolik vážný, že žák s TP není schopen samostatného pohybu, bylo by chybou jej z utkání vyloučit, zejména když existuje jiná možnost. Žák se při začlenění do týmu stává jeho součástí, emočně prožívá dění na hřišti stejně jako ostatní hráči, necítí se být vyčleněn. Žák s TP může využít pomoci asistenta, peer tutora, vrstevníka nebo spolužáka, kteří při pohybu mezi metami tlačí vozík. Pokud to není jinak možné, odpaluje za něj jiný žák, v obraně může s chycením míče pomoci asistent. Smysl tohoto začlenění do utkání nespočívá v prokázání herního výkonu, spíše se nachází v rovině psychické a sociální.

Ondřej Ješina & Martin Kudláček (2010)

Kontakt

Univerzita Palackého v Olomouci
Fakulta tělesné kultury
Centrum APA
třída Míru 117
771 11 Olomouc

Další informace

Partneři Centra APA

OPVK hor logolink

Design, code: Mgr. Jiří Veverka  |  Administrace

© Centrum APA, Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci